보육교사, 유아교육, 유치원 등 영유아 교수방법 요약 정리 8. 영유아 교사의 역할 등

8. 영유아 교사의 역할 등

1. 영유아 교사의 역할

교사의 역할이란 교육에 대한 교사의 세계관― 철학과 신념 ― 과 가르치는 대상에 대한 이해에
따라 달라진다. 당연히 영유아 교사의 역할은 유아교육에 대한 교사의 철학과 신념, 그리고
영유아기를 어떻게 바라보는지, 영유아 시기의 발달 특성과 중요성을 얼마나 잘 이해하고
있는지에 따라 달라질 것이다. 영유아 시기는 전 생애 발달에서 가장 중요한 시기이며, 이
시기에 교사와의 관계를 통해 경험하는 것들은 유아의 전인적 성장과 발달에 지대한 영향을
미치게 된다. 교사의 역할은 어떤 관점으로 역할을 부여하느냐에 따라 학자마다 조금씩 달라질
것이다. 스포덱(Spodek, 1985)은 교사의 역할을 양육의 역할(nurturer role), 교수적
역할(instructional role), 관계적 역할(relational role) 세 가지로 구분한 바 있다.


1) 양육자로서의 역할
양육의 역할은 발달의 다른 어떤 시기보다 영유아 시기에 있어 매우 중요하다. 영유아 교사는
부모와 마찬가지로 영유아를 신체적 · 정신적으로 보호하고 양육하는 역할을 수행함으로써
유아가 정상적인 발달을 이루어 나가게 하는 역할을 수행한다. 교사는 영유아들의 기본적인
필요와 욕구를 민감하게 감지하고 이를 기꺼이 적절하고 신속하게 충족시켜 주어야 한다. 특히
따뜻한 마음가짐과 보살핌의 태도로 유아들에게 정서적 지지자가 되어 주어, 안전하고 보호받는
심리적 환경을 조성해 주어야 한다. 이러한 면에서 양육의 역할은 일반적인 교수자로서의
역할과는 구분되는 독특한 역할 특성이다.

매슬로우가 제시한 욕구(needs)위계에서 하위 세 단계 생리적 요구, 안전감, 사랑과 소속의
욕구는 부족을 채우고자 것이고, 상위 두 단계 자기 존중과 자아실현은 존재론적 요구이다.
영유아 시기는 다른 시기에 비해 상대적으로 생리적 · 정서적 하위 세 단계 요구의 충족이
중요하다. 영유아기는 이러한 필요를 스스로 해결할 수 없기 때문에 타인에게 전적으로
의존하는 시기이기 때문이다.


2)교수자로서의 역할
교수적 역할은 발달의 모든 시기를 통틀어 교사에게 일관적으로 요구되는 필수적인 역할이다.
이는 양유그이 역할이 중요한 영유아 시기에도 마찬가지이다. 교사는 발다르이 전 영역에 걸쳐
영유아의 발달에 필요한 개념과 지식, 다양한 인지적 · 사회적 기술이 발달할 수 있도록
영유아를 가르쳐야 한다. 양육자의 역할이 영유아들의 요구와 필요를 충족시켜 주고 보살펴
주는 데 있다면 교수자로서의 역할은 보다 적극적이고 계획적으로 영유아의 발달을 이루어지게
하는 것이다. 다음의 레지오 에밀리아(Reggio Emilia)에서의 교사 역할에 대한 언급을 통해
교수자로서의 역할을 보다 심도 깊게 생각해 보자. 아래 글에 표현된 바에 의하면 훌륭한
교수자의 역할을 수행하려면 다음의 역할들을 잘 수행해야 한다.


레지오 에밀리아 접근에서 교사는 단지 교수자(instrutor)가 아니라 유아와 같이 배우고
협동하는 ‘공동학습자(co-learner)’이며 ‘협력자(collaborator)’이다. 레지오에서 교사들은 유아의
흥미를 기반으로 다양한 활동과 학습들을 계획하고, 이해를 돕는 질문을 던지고, 가만히 뒤에만
서 있는 것이 아니라 적극적으로 아이들과 같이 활동에 참여하고, 유아들의 상태를
관찰함으로써 학습을 촉진하도록 격려받는다. 교사는 유아의 동반자로서 학습이 일어나는 상황
속에 존재해야 한다.Hewett, 2001).


(1) 계획자로서의 교사
교사는 영유아와 함께할 학습활동을 계획하고 조직하는 역할을 수행해야 한다.
비단 유아의 흥미를 기반으로 한 활동과 학습의 계획뿐 아니라 유아의 발달 수준에 적합하게,
교육기관의 상황, 부모와 지역사회의 요구, 국가 수준의 교육과정 등을 토대로 활동을 계획해야
한다.


(2) 관찰자로서의 교사
관찰사로서의 역할은 훌륭한 교수자의 역할을 수행하는 데 매우 필수적이다. 관찰은 영유아의
흥미에 맞는 학습활동을 계획하는 것에서부터 시작해서 실제 활동과 학습 내에서 유아들이
개인별로 얼마나 이해하는지를 보여 주는 자료가 된다. 관찰을 통해 교사는 영유아의 성장과
발달에 대한 다양한 정보를 수집할 수 있으며 자신이 계획한 학습활동을 평가하고 그 결과를
다시 새로운 활동계획에 반영하는 기초를 마련하게 된다. 관찰자로서의 교사에게 중요한 것은
열린 마음과 객관적인 태도를 지니는 것이다. 그래야 영유아들의 말과 행동 속에 내포된 다양한
의미들을 적절하게 해석할 수 있다.

(3) 촉진자로서의 교사
촉진자로서의 역할은 계획자나 관찰자로서의 역할과 매우 다르다. 촉진자로서의 역할은 계획된
활동을 실행하는 과정에서 매우 적극적으로 수행하는 역할이다. 이에 비하면 이전의 두 역할은
상대적으로 객관적이고 수동적이다. 촉진자로서 교사는 영유아들이 학습활동에 적극적으로
참여하도록 격려하고, 이해를 넓히도록 도와주고, 새로운 것을 창조하고, 대안을 모색해 보도록
지지한다. 촉진자 역시 개방적이고 수용적인 태도로 융통성 있고 지지적인 학습환경을 마련해
준다. 이를 통해 영유아들은 사고 기술이나 문제 해결 능력을 획득할 뿐 아니라 자기가 흥미
있어 하는 것이 무엇인지를 확인하고 자신감과 자기 효능감을 획득하게 된다.


3) 관계자로서의 역할
관계적 역할은 양육자로서의 역할이나 교수자로서의 역할에 비해 조금 생소하게 들릴 수 있다.
양육자로서의 역할은 영유아의 필요를 충족시켜 주는 도구적 역할이다. 교수자의 역할 역시
교육활동을 계획하고 실행, 평가하는 도구적 역할이다. 반면 관계적 역할은 교사 변인 단독이
아니라 교사유아 간의 이자적 관게(dyadic relationship)의 질이나 특성에 더 초점을 두는
것이다.


(1) 상호작용자로서의 교사
상호작용자로서 교사는 영유아의 삶에 중요한 대상관계 인물이 된다. 영유아는 교사와 다양한
관계 경험을 하게 된다. 교사와의 끊임없는 언어적 비언어적 소통을 통해 인간적 관계를
형성하고 교사를 자신의 삶에 의미 있는 타인(significant other)으로 받아들인다. 의미 있는
타인이란 영향을 끼치는 타인이라는 뜻이다. 때문에 교사가 어떤 존재로 유아와
상호작용하느냐에 따라 유아가 어떤 자아상을 가질 것인지, 타인을 어떻게 바라볼 것인지, 또
세상을 어떻게 바라볼 것인지가 달라진다.
상호작용자로서 교사는 무엇보다도 자기 스스로 사랑하고 긍지를 지닌 사람이어야 한다. 교사의
자아상이 긍정적일 때, 그런 교사와 상호작용하는 영유아들도 긍정적인 자아상을 형성할 수
있기 때문이다. 자기에게 긍정적인 교사는 타인에게도 마찬가지이다. 교사는 당연히 영유아들을
긍정적으로 바라보고 존중하는 방식으로 상호작용을 할 것이며, 유아들은 교사의 이러한 특성을
그대로 흡수하듯 수용 하게 된다. 그 무엇보다도 중요한 역학이 아닐 수 없다.


(2) 동반자로서의 교사
동반자로서의 역할은 레지오 접근에서 언급된 바처럼 단지 전수하는 역할이 아니라 함께 배우고
협동하는 공동학습자, 협력자의 역할을 의미한다. 실제로 유아들과 상호작용을 함께 배우고
협동하는 공동학습자, 협력자의 역할을 의미한다. 실제로 유아들과 상호작용을 통해 교사는
스스로 성장하고 발달해 갈 수 있다. 이는 부모와 자녀간의 관계에서도 마찬가지이다. 일방적인
모든 관계는 쉽게 지친다. 교사가 영유아를 통해 배우고 성장한다는 것을 인식할 때, 교사와
유아의 관계에서 진정한 동반자의 역할을 하게 된다. 그럴 때 교사도 영유아도 모두 행복할 수
있다.

1. 유아교사의 책임과 역할
교사의 역할에 대한 논의는 매우 다양하다. 먼저 Spodek(1985)은 유아교사는
양육역할(nurturant), 교수역할(instructional role), 그리고 관련적 역할(relational role)을
수행한다고 보았다. 교사의 관련적 역할이란 교사가 상호작용을 통해 유아를 안내하고 그들에게
도움을 주는 역할을 의미한다. 또한 이은화(1985)는 환경 제공자, 관찰자, 프로그램(학습) 계획자,
연구자, 부모교육 담당자, 평가자 등의 역할과 유아의 요구에 반응하는 역할 등을 유아교사의
역할로 보았다. Schikedanz, York, Swart, 그리고 White(1990) 등은 교사의 역할을 지식전달자,
계획자, 조직자, 평가자, 훈육자, 그리고 의사결정자로 보았다. 의사결정자의 역할이란 교사가
항상 유아를 관찰하여, 그 결과를 프로그램 수정에 반영하고, 기본적인 프로그램을 설정하고,
유아와 언제, 어디서, 어떻게 상호작용할 것인지 등과 관련하여 가치를 판단하는 역할을
의미한다.


여러 학자들의 의견을 정리하면, 유아교사의 역할은 양육과 교수의 두 가지로 나누어 볼 수
있다. 양육의 역할이란 유아를 보호하고 사랑하며 훈육하는 것으로, 유아교육기관을 가정과 같은
분위기로 이끄는 것을 의미한다. 이는 전문적인 교육기관에서 유아가 가정과 같은 분위기를
느낄 수 있도록 하는 역할을 의미한다.


교수자의 역할이란 적극적으로 유아를 교육하는 역할이다. 교사는 학습을 위해 교실환경을
구성하고, 학습을 계획하며, 이를 수행하고 평가하는 것은 물론이며 좀더 나은 유아교육의
실천을 위하여 연구·노력하는 역할이 포함된다.


이 두 가지 역할 중 어느 한 가지가 더 중요하다고 단전 지을 수 없다. 두 가지 역할이
적절히 조화를 이룰 때, 교사는 전문가로서의 역할을 완수할 수 있게 된다.
유아교사는 매일매일 유아를 교육함에 있어서 전문적인 직무를 수행해야 한다. 유아교사가
발휘하는 전문성은 하나의 이론에 의해 완전히 설명될 수 없다. 어린이와 생활하는 가운데
상황에 따라 그리고 유아 개개인의 특성에 따라 전문적인 실천의 방법이나 내용이 달라지기
때문이다. 따라서 유아교사는 항상 새로운 지식을 수용하고, 이를 교실 내 직무 수행에 적용하기
위한 노력을 기울여야 한다. 또한 교사는 유아의 존엄성과 그들의 개별성을 인정하고 그에 따라
융통성 있는 교육을 실행해야 한다.


전문적인 교사의 역할을 하루의 일과 중에서 어떻게 나타날 수 있는가? 하루의 일과에서
교사의 전문적 역할은 교육의 장 구성하기, 유아와 생활하기, 가족과 관계하기, 한 팀으로 교사와
함께 일하기 등으로 들 수 있다(Jones & Reynolds, 1992).


(1)교육의 장 구성하기
교사의 하루는 유아가 기관에 도착하기 이전에 시작된다. 유아보다 기관에 먼저 도착한
교사는 매일의 시간표에 따라 교실을 준비하는 일부터 시작한다. 이때 교실환경이 안전한지,
건강한지, 그리고 유아의 흥미를 유발할 수 있는 풍부한 환경인지를 판단하고 점검한다.또한 이
시간은 교육과정을 조직하고 그 운영을 위한 교육 자료를 수집 하는 시간으로 사용된다. 이러한
일은 ‘교육의 장 구성(stage setting)’이라고 하며(Jones & Reynelds, 1992), 교사의 역할 중 가장
근본적인 일이다.
교중의 장을 준비하고 마련하는 일은 아침 시간에만 이루어지는 것은 아니다. 교사는 유아가
하교한 이후에도 끊임없이 유아의 교육을 위한 준비를 게을리해서는 안 된다. 다음날의 수업을
위한 교실 준비는 물론이고 교구 만들기, 교수 매체 준비하기, 전문가로서 스스로의 발전을 위한
공부하기 등 진정으로 유아의 학습을 지원하고, 지지하며, 그들의 삶에 도움을 주기 위한 교육이
이루어지도록 교육기관을 매일 점검하고 준비하며 연구해야 할 것이다.


(2)유아와 생활하기
교사의 하루 일과 중 가장 중요한 비중을 차지하며, 가장 많은 시간을 차지하는 역할이 바로
유아와 생활하기이다. 교사는 때로는 교사로, 때로는 친구로, 부모로, 동료로, 상담원으로,
관리자로 아동과 함께 생활한다. 이를 위해 유아가 생활하는 교육환경을 가정과 같이 안전하며
유아에게 심리적 안정감을 줄 수 있도록 준비해야 한다. 또한 교사는 유아와 생활 과정에서
가정에서와 같은 양육의 역할도 담당해야 한다.


(3)가족과의 관계
전문직으로 유아교사의 직무를 수행함에 있어서, 그 대상은 유아뿐 아니라 가족과 지역사회를
포함한다. 이러한 유아교사의 전문적인 직무의 수행은 유아기 아동의 전인적인 성장을 목적으로
함은 두말할 나위가 없다.
유아교육기관은 가정에서 큰 세계로의 첫 걸음을 내딛는 장소이다. 따라서 교사는 유아가
가정과 사회 구성원의 역할을 배우도록 도와야 한다. 이와 같은 구성원으로서의 역할을
교육하기 위해서는 교사를 항상 가정과 정보를 교환하고 협조해야 한다.
그러나 이는 교사가 가족 구성원과 똑같이 유아를 대하라는 의미는 아니다. 여기에는 중대한
차이점이 있다. Katz(1980)에 의하면, 가족구성원과 교사는 유아와의 애착관계에서 차이가 있다.
가족 구성원, 특히 부모는 유아를 그들의 분신으로 보고 끊임없는 사랑을 주며, 매우 긴밀한
애착관계를 유지해야 한다. 이에 반해, 교사는 유아를 객관적으로 대하며, 적절한 관계를
유지하여야 하고, 그들을 실제적으로 대해야 한다. 그리고 개개인의 행복과 안녕뿐만 아니라 한
학급이라고 하는 집단 모두의 복지와 개인적 요구 사이의 균형을 유지해야 한다.
따라서 교사가 수행해야 할 양육의 역할은 가정에서 부모가 담당하는 양육의 역할과 다르다고
할 수 있다.


(4)한 팀의 구성원으로 일하기
교사는 유아와의 상호작용분만 아니라 유아교육기관의 다른 구성원과 상호작용을 해야 한다.
기관의 원장, 원감, 보조교사, 관리원, 주방 아주머니, 자원봉사자 등 한 기관에서 상호작용해야
하는 구성원의 수는 매우 많다. 기관의 구성원과의 상호작용은 개별 교사의 스트레스를
감소시켜 줄 수 있으며, 혼동의 최소화, 동기화, 그리고 기관이 즐거운 작업환경이 될 수 있게
한다(Rodd, 1994).
한 팀의 구성원이 되기 위해 교사는 많은 일을 해야 한다. 지도자로, 혹은 각 팀의 구성원으로
역할을 수행하기 위해 맡은 역할과 책임의 특별한 개념화가 필요하다. 또한, 이러한 역할을 위해
교사는 의사소통 기술과 갈등해소 방법에 대한 지식을 가져야 한다.

2. 교수·학습에 있어서의 교사의 역할


1)교사의 역할
교수·학습과정에서 수행해야 할 교사의 역할은 유아와의 상호작용, 학습의 촉진, 지원,
문제해결 등을 들 수 있다.


(1)상호작용
학습과정에 있어서 유아교사의 가장 중요한 역할은 상호작용이다. 유아는 사회의 규범,
생활양식, 인간관계 기술 등을 교사-유아, 유아-유아, 그리고 유아-교구 가의 상호작용을 통해
습득한다. 이를 위해 교사는 유아에게 언어뿐만 아니라 비언어적 상호작용도 적극적으로
사용해야 한다. 즉, 교사는 정보를 제공하며 개방적인 질문을 사용하는 등 언어적인 상호작용은
물론이고 미소 짓기, 쓰다듬기, 안아 주기와 같은 신체적 접촉과 교사가 몸을 낮추고 유아와 눈
맞춤을 하는 등 비언어적 상호작용을 사용해야 한다.


(2)학습의 촉진
유아의 학습은 호기심과 흥미에서 시작된다. 유아의 흥미가 유발되도록 교사는 단순한 지식의
전달자로서가 아니라 학습의 촉진자로서의 역할을 해야 한다. 유아가 학습에 대해 흥미를
가지도록 교사는 촉진해야 하기도 하며, 학습이 잘 이루어지도록 격려해야 한다.


(3)학습의 지원
교사는 유아의 학습에 대한 지원자의 역할을 수행한다. 교사가 유아의 학습을 지원하는
방법은 발달에 적합한 학습 환경을 제공하는 것과 유아의 학습이 일어나는 동안 끊임없이
격려하고, 학습을 확장시켜주며, 강화시켜 주는 것을 의미한다.
유아의 학습을 위한 환경 지원을 위해 교사는 물리적 환경을 준비해 줄 뿐만 아니라 스스로가
인적 환경으로서 역할을 한다. 교사는 활동을 준비하고, 환경을 마련하며, 유아의 안전을 보장할
수 있도록 확인하고 준비한다. 또한 일과 계획에 있어서 활동의 균형, 주의집중, 흥미 유발,
균형이 맞는 통합된 일과, 유아의 욕구를 충족시킬 수 있는 활동 등 유아교육 전체에 관한
계획을 해야 한다.
인적 환경으로서의 역할은 유아의 학습을 위한 심리적 환경을 마련함을 의미하기도 한다.
유아의 다양한 의견을 수용하고 스스로 학습하도록 여러 가지 도움을 제공한다. 유아교육기관은
유아들에게는 가정을 떠나서 처음 경험하게 되는 공적인 기관이며 첫 사회 경험의 장이다.
따라서 유아는 이러한 환경에서 여러 가지 스트레스를 받을 수 있다. 교사는 유아가 스트레스를
느낄 때, 이에 반응하고 대처할 수 있도록 도와주고 더 나아가서는 이를 관리하는 방법을
학습할 수 있도록 도움을 주어야 한다.


(4)문제해결
교사는 유아의 학습·교육과정에서 발생하는 문제를 해결해야 한다. 이를 위해 교사는 정보를
수집하고 대안을 생각하고 결과를 평가하고, 그 결과를 앞으로의 프로그램에 적용한다. 학급
내의 많은 문제를 해결하기 위해 교사는 판단력을 키워야 한다. 이러한 판단력을 가지기 위해
교사는 많은 학급 경험이 있어야 하며, 전문적 지식과 통찰력을 발전시키고자 노력해야 하며
학급 내 유아 개개인에 대해 잘 알고 있어야 한다.

2)교사의 교수활동
교사는 하루 일과를 통해 유아의 발달과 학습을 촉진하고 지원하는 역할을 수행해야 한다.
구체적인 교수활동에 대해 Bredekamp와 Rosegrant(1992)는 아래와 같이 제시하였다.

비지시적(nondirective)			중재적(mediating)			지시적(directive)
인정하기 (acknowledge)	모델 보이기 (model)	촉진하기 (facilitate)	지원하기 (support)	비계 설정하기 (scaffold)	함께 구성하기 (coconstruct)	시범 보이기 (demonstrate)	지시하기 (direct)

(1)인정하기
유아에게 관심을 기울여 주고, 유아가 활동을 지속할 수 있도록 긍정적인 격려를 해 주는
행동이다. 교사가 유아를 인정해 준다며 유아는 더욱 즐겁게 활동에 참여할 수 있다. 그러나
지나친 칭찬을 오히려 활동에 대한 유아의 동기를 약화시킬 수 있다. 따라서 적절한 수준으로
인정해 주는 것이 중요하며, 또한 사실에 근거하여 긍정적이고, 명확하게 인정하고, 격려하는
것이 중요하다.


(2)모델 보이기
모델 보이기란 교사가 교실에서 일어나기를 바라는 바람직한 행동방법을 직접 유아에게
보여주는 것이다. 모델 보이기에는 암시적 형태와 명시적인 형태의 두 가지 방법이 있다.
명시적 모델 보이기란 유아의 활동에서 꼭 필요한 정보를 주거나 힌트를 주거나 조언을 하는
등을 의미한다. 따라서 이는 다소 지시적일 수 있다. 예를 들어, 학기 초에 교사는 ‘화장실
사용법’ 혹은 ‘교구 사용법’을 가르칠 때 명시적 모델 보이기를 사용한다.
암시적 모델 보이기란 행동 혹은 암시나 자극 등을 사용하여 교실 내에서 유아에게 기술이나
적절한 행동양식을 보여주는 것으로, 지시적인 성격을 띠지 않는다. 교사가 유아에게 기대하는
행동(예: 교실에서 조용조용 말하기, 공손한 태도 등)을 매일의 생활에서 실천함으로써
암시적으로 모델행동을 보이는 경우를 예로 들 수 있다.


(3)촉진하기
촉진하기는 유아가 다음 수준의 기능을 할 수 있도록 일시적으로 도움을 제공하는 것이다.
예를 들어, 자전거 타기를 할 때 잠깐 동안 교사가 뒤에서 잡아 주는 것을 의미한다.


(4)지원하기
지원하기는 지속적으로 도움을 제공하는 것을 의미한다. 이는 촉진하기와 유사하지만 교사의
참여 정도에서 차이가 있다. 촉진하기에서 지원하기에서는 유아가 적극적으로 활동을 할 수
있도록 교사가 분명히 도움을 제공하는 것을 의미한다.
예를 들어, 유아가 자전거를 탈 때, 완전히 자전거를 타기 전까지 보조바퀴를 달아 주었다가
완전히 자전거를 타게 된 후, 바퀴를 떼어 주는 것과 같은 행동을 의미한다.

(5)비계설정하기(지지하기)
비계설정하기란 Vygotsky의 이론에 기초한 것으로 지지하기를 의미한다. 지지하기란 유아가
가진 현재의 능력이 어느 정도에 이르면 교사가 기대하는 능력에 유아가 도달할 수 있도록
도움을 주고 도전해 볼 수 있는 기회를 마련해 주는 것을 말한다. 이는 유아가 가진 잠재적
가능성에 도달하기 위해 꼭 필요한 교수행동이다. 이를 위해서 교사는 항상 유아가 어떤 단계에
있는지를 파악하고 새운 단계로 발전할 수 있도록 상호작용을 해야 한다.


(6)함께 구성하기
함께 구성하기란 문제나 과업에 있어서 유아와 함께 배우고 해결해 나가는 것을 의미한다.
이때 교사와 유아는 함께 프로젝트를 수행하면서 공동의 학습자가 된다.


(7)시범 보이기
교사가 활동에 적극적으로 참여하거나 보여주는 행동을 의미한다. 이때, 교사가 활동을 직접
시범 보이는 것을 유아는 관찰한다. 이는 함께 구성하기보다 더 지시적인 교수유형으로 상당히
의도적으로 사용할 수 있다.


(8)지시하기
지시하기란 교사가 유아에게 요구되는 행동의 방향을 구체적으로 제시하는 것을 의미한다. 이
방법은 유아에게 제공되는 과제가 반드시 특정한 방법으로 수행되어야 할 때 사용할 수 있다.
이때 교사는 가능한 한 시행착오 없이 학습이 이루어지도록 지시를 명확히 해야 한다.
위의 교수행동들은 서로 연속성을 가지고 있으며 이 중 한 가지 전략에만 집착하여
사용하기보다는 상황에 따라서 가장 적절한 행동을 골라 사용해야 한다. 매일 매일의 상황과
유아의 발달 수준, 교육환경, 교육자료, 교사의 교육적 의도 등에 따라 다양하게 사용될 수 있다.
또한 유아가 학습의 주체자로서 스스로 발달과 학습을 주도해 나갈 수 있도록 도움을 주어야
한다. 이를 위해서 교사는 때로는 명확히 지시를 하기도 해야 하고, 유아가 스스로 하도록
기다리기도 해야 한다.


3)교사에게 필요한 기술과 전략
교실의 학습에서 성공은 학급 내에서의 올바른 인간관계의 유지 문제와 교실 내에서 교사의
권위를 어떻게 다룰 것인가의 문제와 관련된다. 먼저 올바른 교실 내 인간관계 유지를 위해
교사는 유아에게 적절한 정보를 제공해야 하며, 효과적인 의사소통 기술을 지녀야 한다. 올바른
교사의 권위를 유지하는 일은 유아의 학습을 촉진하고 도움을 주기 위해 중요한 일이다. 이를
위해서는 교사는 적절한 학급 내 규칙을 제공하는 것이 중요하다.


(1)올바른 인간관계의 유지
교실이 모든 유아의 학습을 격려하고 그들의 전인적 성장을 촉진하려면 교실 내에서 유아들이
서로 존중하는 분위기가 유지되어야 한다. 이를 위해 교사는 먼저 유아에게 학급에 관한 적절한
정보를 제공해야 하며 유아와의 의사소통 기술을 지녀야 한다.

①정보의 제공
학급의 올바른 인간관계를 유지하기 위해 교사가 유아에게 제공해야 할 정보는 다음과 같다.
⦁학급의 환경에 대한 정보 : 교구·교재, 화장실, 유희실 등의 이용방법, 하루의 활동 안내 등을
포함한다.
⦁타인에 대한 안내 : 교사가 유아에게 기대하는 행동, 유아-유아 관계를 유지하기 위해 지켜야
할 행동, 학급 내의 모든 활동에 참여하기 위해 지녀야 할 태도, 친구 간에 지켜야 할 예절 등을
모두 포함한다. 또한 어떠한 경우에도 폭력적인 문제해결 방법은 받아들여질 수 없음을
유아들이 인식하도록 돕는다.
이와 같은 정보는 명확한 설명, 교실환경의 구성, 유아 간의 토의 등의 방법을 통해 유아에게
제공될 수 있다. 명확한 정보를 유아에게 적절히 제공한다면, 유아는 학급에서 기대하는 유아의
행동이 무엇인지를 명확히 알 수 있으며, 부적절한 행동을 스스로 통제하는 방법을 익힐 수
있을 것이다. 이를 통해, 유아-유아의 상호작용에서 갈등을 미리 예방하고, 이미 갈등상황이
발생하였을 경우에는 스스로 문제를 해결해 보는 기회를 제공할 수 있다.


②의사소통 기술의 발휘
교수·학습을 위한 교사의 전문성의 발휘는 올바른 유아-교사의 의사소통에 달려 있다.
유아-교사 간의 의사소통을 통해 교사는 유아의 학습·발달을 격려하고 촉진할 수 있다.
의사소통이란 교사가 일방적으로 유아에게 의사를 전달하는 것에 그치지 않고 유아의 의견도
경청하는 양방의 과정이다. 유아와의 언어를 통한 만남이 실패하지 않으려면 교사는 유아에게
무엇인가를 이야기할 때는 유아의 입장을 완전히 이해하는 것이 필요하다. 도한 유아를 한 명의
인간으로 인식하고 그들의 말을 주의 깊게 들어야 한다. 이를 위해 기본적으로 교사는 아래와
같은 의사소통 기술이 필요하다(Jones & Reynolds, 1992).


㉠유아의 말 경청하기
경청하기(listening)란 다른 사람이 의사소통하고자 하는 메시지에 관심을 기울임을 의미한다.
따라서 유아의 말을 경청한다는 것은 유아가 하는 말을 주의 깊게 듣고, 그들의 말이 의미하는
바를 명확하게 파악하는 것이다. 이를 위해 교사는 유아의 말뿐만 아니라 그들의 제스처, 몸짓,
혹은 목소리의 크기나 변화와 같은 비언어적 메시지에도 관심을 기울여야 한다. 또한 교사가
유아의 가정적 배경, 생활, 그날의 기분과 사건 등에 대해 명확히 알고 있어야 한다. 특별히 이는
나이가 어린 유아일수록 필수적이다. 또한 유아의 말을 경청하기 위해 교사는 먼저 유아에게
가까이 다가가야 하며 유아와 눈을 맞추기 위해 몸을 낮추어야 한다.


㉡명확히 반응하기
유아와의 의사소통에서 또 하나의 중요한 점은 유아의 말에 명확히 반응하는 것이다. 교사는
유아의 말에 대해서 명확히, 그리고 근거 있게 반응해야 한다. 교사는 유아의 말이 다 끝나기
전에 성급히 유아가 무엇을 말하고자 하는지를 단정 지어서는 안 된다.
유아의 말을 끝까지 주의 깊게 들은 후에 교사는 본인의 이해가 올바른지를 확인해 보는 것이
중요하다. 이를 Gorden(1974)은 반응적 경청(active listening)이라고 하였다. 이러한 교사의
확인은 유아가 본인의 느낌, 요구, 생각, 의견, 질문 등을 좀 더 잘 표현하도록 격려할 것이다.
유아의 의사가 확인된 후에 교사는 본인의 의견을 명확하게 전달해야 한다. 이때 너무 긴
문장을 사용하거나, 한 문장에 너무 많은 정보를 담아서 설명하면 유아는 이해하기 어렵다.
교사는 간단하고 명료하게 아동에게 본인의 의사를 밝혀야 한다. 이를 위해 교사는 제스처나
목소리의 높낮이 등과 같은 비언어적 반응을 적절하게 사용할 수 있다.


㉢의사소통을 방해하는 장애 제거하기
의사소통이 잘 이루어지려면, 교실환경이 수용적인 분위기가 되어야 한다. 의사소통을
방해하는 장애물로는 신체적 거리감, 개인적 선입견, 부적절한 언어의 사용, 혹은 너무 춥거나
더운 환경, 너무 큰 집단 크기 등을 들 수 있다. 따라서 교사는 이러한 장애를 극복하고자
의식적으로 노력해야 한다.
또한 유아와 의사소통에서 유아를 어떻게 인식하느냐는 중요한 문제이다. 교사는 유아를
‘귀엽다’ 혹은 ‘꼬마’라고 생각해서는 안 된다. 이러한 생각은 그들의 진지함이나 생각을 무시하기
쉽게 만든다. 따라서 그들의 말 그 자체를 받아들여 주는 것이 중요하다.


(2)교사의 권위를 어떻게 할 것인가?
①본질적인 권위
유아의 학습을 촉진하고 도움을 주기 위해서는 교사의 권위는 매우 중요한 문제이다. 그러나
교사의 권위에 대하여 상반된 의견이 있다.
하나는 교사의 권위를 없애는 것이 유아의 학습을 지원하고 돕기 위한 효과적인 행동이라고
믿는 경우이다. 따라서 교사는 유아들을 친구로 대하게 되고 유아 역시 교사를 친구처럼 대하게
된다. 이런 경우, 교사는 유아를 존중하는 유아 중심적인 교사로 긍정적인 평가를 받기도 하지만,
때로는 교사가 유아들이 자신을 교사로 대접하지 않는다는 사실에서 심히 혼란스러워서 하며
속상해 하기도 한다.
반대의 경우는, 교사가 권위 있어야 교수·학습이 효과적으로 이루어진다고 믿는 경우이다.
따라서 교사는 유아에게 항상 권위를 강조하며, 그들에게서 존중받기를 바란다. 교사가 자신의
권위를 강조하는 교실에서 유아는 교사에게 무조건적인 복종을 강요받게 된다. 그리하여 항상
유아 위에 군림하고자 하는 경우이다. 이런 경우, 학급이 매우 얌전하고 조용하여 질서 있고
교육적인 것으로 보이지만, 실제로는 유아의 적극적인 활동이 촉진되기 어렵기 때문에, 진정한
의미에서 유아의 지적인 성장을 기대하기 어렵다. 또한 유아는 교사를 두려움의 대상으로
인식하게 되며 교사의 권위적인 태도를 유아가 모방하게 된다는 부작용이 있다.
이 두 가지 권위 중 어떤 것이 옳은 것인가? 두 가지 모두 옳다고 이야기하기 힘들다.
Feeney(1983)는 교사가 지녀야 할 올바른 권위를 본질적 권위(natural authority)라고 한다.
본질적 권위란 유아에게 유용하고 본질적인 것으로 느껴지는 교사의 권위를 의미하며, 단순히
폭력적 권위와는 구별된다. 교사가 권위를 강조하지 않는다고 해도 신체적 크기나 경험의 많음,
언어적 능숙성 등으로 인해 유아는 교사에 대해 존경과 두려움을 가지게 된다. 이러한 존경과
두려움은 유아에게 부정적 혹은 긍정적으로 받아들여질 수 있다. 유아가 이를 부정적으로
인식할 경우, 교사는 유아에게 군림하는 존재로 인식될 것이다. 반면, 이를 긍정적으로 인식하게
된다면, 교사는 유아에게 유용한 존재로 받아들여지게 될 것이다. 이와 같이 유아가 본질적으로
느끼는 교사의 권위가 유아에게 긍정적으로 받아들여지는 경우를 본질적 권위라고 한다. 본질적
권위에 의해 유아는 교사를 보호자로, 신뢰의 대상으로, 그리고 신비로운 기술의 근원으로
받아들이고 존중하게 된다.
이는 교사가 유아를 벌주고 엄격하게 대하며 교사를 존경하고 복종할 것을 강조하여
이루어지지 않는다. 유아와 교사 간에 존재하는 본질적인 권위는 상호 존경에 기초하여
이루어지며, 교사가 유아를 존중하고 교사로서의 책임을 다 하며, 본인의 능력을 지혜롭게
사용할 때 유지된다.


②규칙의 제시
교실 내에서 교사의 본질적인 권위를 유지하기 위해, 교사는 불필요한 권위를 줄이고 한
구성원으로서 유아와 동등하게 지내는 것이 중요하다. 이를 위한 전략으로 교실 내에서 적절한
규칙(rule)을 제시하는 것이 좋다(Feeney, 1983).
규칙이란 한 교실 내에서 유아들이 조화롭게 지낼 수 있도록 돕기위해 정해진 행동에 관한
규정, 기준을 의미한다(Feeney, 1983). 규칙을 통해 유아들은 교실에서 허용된 일과 금지된 일에
대한 정보를 얻을 수 있다. 또한 적절한 수준의 규칙을 유지됨으로써 유아 개개인의 활동이
지원될 수 있다.
규칙이 너무 많거나 적으면 유아는 모든 문제에 대해 교사에 의존하게 되어 유아의 타율성이
조장된다. 즉, 너무 많은 규칙은 유아가 기억하는 데 어려울 것이기 때문에 교사는 많은 규칙을
강조하고 기억시키기 위해 지시적인 교수방법을 사용할 수밖에 없게 된다. 반대로 교실 내에
규칙이 너무 적거나 없어도, 교사가 모든 활동을 일일이 지시하고 안내하거나 혹은 방치하게
된다. 따라서 교사는 유아의 발달 수준에 적절한 수의 규칙을 지시하고 개개인 유아의 자유를
최소한으로 침해하여야 한다.
교실 내의 적절한 규칙이 제시되기 위해 교사는 다음과 같은 사실을 염두에 두어야 한다.
①규칙 속에는 유아에게 교실에서 기대하는 행동이 무엇인지가 확실히 나타나야 한다.
규칙이 너무 복잡한 행동을 요구하는 것이거나 너무 복합적으로 제시된다면 유아는 규칙에서
요구하는 행동이 무엇인지 인식하기 어렵다. 따라서 단순한 규칙이 제시되어야 한다.
②규칙은 유아의 생활에서 의미 있는 것이어야 한다.
교실 내 규칙은 유아의 경험, 생활에 통합된 내용이어야 하며 유아에게 의미가 있어야 한다.
이를 위해서 유아 스스로 규칙을 만들도록 하는 것도 적절하다. 유아가 교실에서 타인과 함께
조화롭게 지내기 위한 규칙을 토의를 통해 결정하는 것이다.
③규칙에 적절한 행동을 한 유아에게 긍정적인 강화를 함으로써 다른 유아가 이를 관찰하고
모방할 수 있는 기회를 제공해야 한다.
④규칙에서 기대하는 행동이 유아에게 적절하여야 한다.
유아는 성인의 축소판이 아니며 성인처럼 행동하기 어렵다. 따라서 규칙은 유아의 연령과
성숙의 정도에 적절해야 하며 교사는 유아에게 적절한 행동을 합리적으로 요구하여야 한다.
예를 들어, 어린 유아일수록 오랜 시간 한 자리에서 집중하기 힘들다. 그러나 유아가 좀 더
성장한 다음에는 오랜 시간 집중할 수 있다. 따라서 나이가 어린 유아에게도 무조건 오랜 시간
집중할 것을 요구하지 말아야 한다.
⑤항상 유아가 올바르게 행동할 것이라고 기대할 수 없다.
성인을 포함하여 모든 인간은 완벽할 수 없다. 유아는 더욱 그렇다. 따라서 유아에게 많은
것을 요구하지 말아야 한다. 또한 유아가 규칙을 어겼다 하더라도 죄의식을 갖지 않도록
주의해야 한다.
⑥규칙은 모든 유아에게 공평해야 한다.
이를 위해 교사는 규칙에 대해 일관된 행동을 가져야 한다. 교사의 행동은 유아에게 적절한
행동, 부적절한 행동이 무엇인지를 암시한다. 만약 일관성 없이 유아의 행동에 대해 한 번은
허용하고, 한 번은 거부한다면, 유아는 교사가 요구하는 행동이 무엇인지에 대해 혼란스러워
하며 불공평하다고 느낄 것이다. 따라서 교사는 항상 일관된 행동으로 정해진 규칙에 맞게
행동해야 한다.

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