보육교사, 유아교육, 유치원 등 영유아 교수방법 요약 정리 6. 개념학습법 등

6. 개념학습법 등

1. 개념학습법

1)개념학습의 정의
개념학습법(Concept Learning)은 Bruner의 연구에 기초하여 Weil이 처음 제시한 방법으로서
구성주의 입장에서 활용하는 방법 중 하나이다. 개념학습법은 귀납적 교수법의 하나로서 유아의
개념 이해를 돕고, 가설검증의 실천 기회를 통해 분석적 사고 기술을 갖도록 돕기 위한
방법이다.
개념이란 사상(事象)이 갖고 있는 공통성을 정리하고 추상화하여 범주화한 것이다.
개념학습이란 어떤 사물이나 사태 등을 유목화 시킬 수 있거나 같은 유목에 드는 것을 보고 그
유목을 지적할 수 있는 것을 말한다. Merrill, Tennyson과 Posey(1992)에 따르면, 개념이란 서로
유사하거나 관련이 있는 범주들을 연계하기 위해 규칙을 가진 경험들을 말하며, 모든 개념은
명칭, 규칙, 속성, 사례의 네 가지 요소를 통하여 가장 정확하게 파악될 수 있다. Eggen과
Kauchak(1996)에 의하면 개념은 정의, 예(ex), 예가 아닌 것, 특징, 다른 개념과의 상위, 하위,
동위 관계 등을 통해 묘사될 수 있는 추상적인 아이디어이다.
예를 들어, 만일 ‘변화’라는 개념을 전달한다고 생각해 보자. 변화란 사물의 모양이나 성질
같은 것이 달라지는 것을 말한다. 따라서 유아 자신, 계절, 주변 사물, 주변 환경, 가족의 변화,
감정 등 모든 영역에서 방법을 추출할 수 있으며 개념에 접근해 갈 수 있다. 즉, 내가 어렸을
때와 지금의 모습, 옷·머리·신발의 바뀌어진 형태, 유치원환경의 변화, 친구, 주변의 변화(가족의
결혼, 병고 등), 동네에서 이사를 오고 가는 일도 변화일 수 있다. 길이 새로 난 것이라든가
빵집진열장의 빵의 변화, 백화점 놀이터의 움직이는 자동차도 변화의 대상일 수
있다(이은화·김영옥, 2000).
학습자가 자신의 환경을 이해할 수 있고 명확하게 의사소통할 수 있으려면, 개념을 명확하게
파악해야 된다. 개념수업 모형이란 개념학습을 위해 주위 환경으로부터 지각하고 받아들이게
되는 자극, 사건, 경험, 정보 등을 처리하고 분류하고 변별할 수 있는 능력을 개발시켜 주는 것을
말한다. 학습에 있어서 개념이란 학습내용을 계획·구성하는 데 필요한 조직 요소이며 지식이나
정보를 이끌어 내는 생각의 핵심이다. 어떤 단어를 전달할 때 그 가치는 단어의 개념적인
생각이 서로 소통될 때 가능하다.
개념학습에는 구체적 개념과 정의된 개념 두 가지 유형이 있다. 구체적 개념은 경험적 과정을
통해 획득한 것으로서 ‘나무’, ‘돌’과 같은 딱딱한 물체, ‘빨강’, ‘초록’과 같은 색상, ‘동그라미’,
‘사각형’과 같은 형태 등을 유목화할 수 있는 것으로 눈으로 직접 보고 관찰을 통해 개념화할 수
있는 것이다.
정의된 개념은 관찰이나 경험, 실제 사례를 통해 알기 어렵고 추상적 사고의 과정이나 정의를
통하여 지적하거나 예시할 수 있는 개념이다. 예를 들면 ‘정의’, ‘희망’, ‘사랑’과 같은 개념이다.
정의된 개념학습이 이루어졌다는 것은 학습자가 정의를 증명할 수 있고 사용할 수 있는 능력이
있어야 한다(한국유아교육학회 편, 1994).

 

2) 개념발달의 특징
⦁유아의 개념발달은 위계적이고 누가적인 과정을 거쳐서 이루어진다.
예) 유아는 ‘동물’이라는 개념을 획득하기에 앞서 ‘개’나 ‘고양이’라는 개념을 먼저 이해하게
된다.
⦁유아는 하나의 개념이 불변하는 절대적인 것으로 인식한다.
예) ‘사과’는 항상 ‘사과’이고, ‘과일’은 항상 ‘과일’로 인식하게 된다. 때로는 ‘사과’가
사과파이나 잼으로 바뀔 수 있다는 사실이나 이유를 이해하지 못한다.
⦁유아는 추상적인 개념을 이해하는 데 어려움을 겪는다.
예) 유아는 ‘개’라는 개념보다 ‘애완동물’이라는 개념을 이해하는 데 어려움을 겪게 된다.
⦁개념발달은 연속적인 형태로 진행된다.
단순한 상태에서 복잡한 상태로, 구체적인 것에서 추상적인 것으로, 무식별에서 식별된
상태로, 분산된 것에서 조직적 상태로, 자아중심적 상태에서 사회중심적인 상태로의 연속성을
따른다.
⦁유아가 개념의 명칭을 사용한다고 해서 그 개념을 이해하고 있다고 보기는 어려우며,
학습해야 할 개념의 명칭을 모르더라도 개념을 학습할 수 있다.

 

3) 개념학습의 기본가정
⦁유아의 정보처리 과정을 도와줄 수 있는 분류나 변별기능을 가르쳐야 한다.
⦁기본적인 교과교육에서 필수적이고 본질적인 개념들을 체계적으로 가르쳐야 한다.
⦁개념의 형성이나 획득은 학교학습과정에서 새롭게 경험하는 활동의 일부이다.
⦁개념에 대한 직접적인 경험의 정도에 따라 개념학습 수준은 크게 영향을 받는다.

 

4) 개념학습방법
유아가 개념을 정확히 사용할 수 있도록 학습시키는 것은 쉬운 일이 아니다. 효율적인
개념수업은 개념학습기능의 발달을 촉진시켜 주는 것이어야 하며, 개념학습기능은 학습자가
스스로 경험한 세계를 어떤 범주나 구성으로 조직, 분류할 수 있는 기능을 말한다.
개념 습득을 위한 효율적인 전략 및 교사의 발문 형태는 다음과 같다.

 

(1) 개념 습득 전략
⦁가능하면 직접 보거나 만져 볼 수 있는 실제적이고 구체적인 사례를 제공한다.
⦁유아들이 자신의 추론과정을 설명할 수 있도록 격려해 준다.
⦁경험이나 지각과 관계없는 추상적인 것이나 가설적인 상황에 대하여 유아에게 추론하게
하는 것은 무리가 있다.
⦁이미 조직된 형태로 개념을 제시하기보다는 먼저 예를 제시해주고 유아들이 개념의 규칙을
스스로 찾아낼 수 있도록 한다.
⦁관찰과 기술의 기능을 개발시키도록 도와준다.
⦁혼동할 수 있는 자료나 정보보다는 사례를 사용하는 것이 효과적이다.
⦁변별하기 쉬운 사물에서 시작하여 점점 어려운 것으로 진행해 간다.

 

(2)개념 습득을 위한 교사의 발문
⦁“너는 지금 무엇을 보았니?(느꼈니, 발견했니?)”
⦁“여기에 무엇 무엇이 있니?”
⦁“여기 이 물건들이 모두 한곳에 속하니?”
⦁“너는 왜 이렇게 나누었니?”
⦁“네가 나눈 이 물건들을 뭐라고 부를 거니?”
⦁“너는 여기 있는 물건이 다른 곳에도 속할 수 있다고 생각하니?”
⦁“여기 이 물건들을 다른 이름으로 부를 수 있니?”
⦁“있다면 그 이유는 무엇이니?”

 

2. 발문교수법(Questionary Instruction)
1)발문의 정의
모르는 입장에 있는 사람을 향하여 던지는 물음은 ‘질문’인 데 비해, 교사가 유아의 학습활동을
조성하기 위해 던지는 문제제기를 ‘발문’이라 한다. 그러나 현재는 별 구분 없이 혼용되어 쓰이고
있다. 발문이란 수업 과정에서 어린이들의 사고 활동의 계기를 마련해 주며, 사고 활동을 촉진해
주는 역할을 한다. 따라서 발문 구성에 대한 과학적 접근이 요청된다.
질문법은 일찍이 Socrates가 지적 탐구를 위해 대화법에서 사용하기 시작하였다. Dewey는
질문과 사고를 동일한 것으로 보고, 질문이 발견학습과 탐구를 자극하는 것으로 보았다.
Wassermann(1991)도 교수과정에서 질문은 건축물에서의 벽돌에 비유될 수 있으며, 유아에게
정답만을 알게 할 것인지, 또는 의미를 이해하게 할 것인지는 교사의 질문기법에 달려 있다고
하였다. 탐구적 발문이 주로 인지능력을 목표로 연구되어 왔으나, 최근 정윤정(1998)의
연구에서는 정서에 호소하는 감정이입적 발문이 유아의 친사회적 행동 및 추론 능력에
효과적이었다고 밝히고 있다.

 

2) 발문의 유형
발문에 대한 유아 반응의 인지유형에 따라 학자들마다 여러 가지 분류법을 적용하고 있다.
발문의 분류기준에 대해 가장 잘 알려져 있는 것은 폐쇄적 또는 수렴적 질문과 개방적 또는
발산적 질문으로 알려져 있다.

 

(1) Gallagher & Aschner(1963)의 분류
① 인지기억형 질문
인식, 기계적 암기, 선택적 회상 등과 같은 과정을 통해 기억하게 된 내용의 사실, 개념 등을
단순히 재생성해 내도록 하는 질문이다.
② 수렴적 질문
기억하고 있는 자료의 분석과 통합을 요구하는 질문으로 정답이나 최선의 답을 이끌어 내는
질문이다.
③ 발산적 질문
어떠한 상황의 결과 또는 불확실한 미래를 예언하거나 가설을 정립하거나 추론을 하거나
분석된 요소들을 재편성하는 등 지적인 활동을 요구하는 질문이다.

④ 평가적 질문
대답자 자신의 판단, 가치, 선택의 정당화, 선택과 의사결정 등을 요구하는 질문을 말한다.
⑤ 일상적 질문
교실환경의 진행활동 속에서 이야기하는 사람들 간의 친숙도나 관례의 영향으로 정서나
감정도를 표현하는 여러 가지 활동(언어적, 비언어적)으로 결정할 수 있다.

 

(2) 김영옥·엄정애·최윤정·박경희(2000)의 분류
①문제에 대한 인식 “이 그림에서 무엇을 볼 수 있니?”
나열하기, 구분하기, 분류하기, 확인하기 등으로 유도하는 발문으로 유아들은 한 상황에 제시된
모든 요소들을 빠짐없이 인지하게 된다.
②대안적 해결 하고 “또 어떤 것이 있을까?”
유아가 제시하는 해결책들은 인정하되 제시된 해결책에 반대하는 의견이 나온다면 유아들
스스로 토의하는 시간을 주어 결정하도록 한다.
③결과적 사고 “만일 ~한다면 어떤 일이 일어날까?”
유아들이 제안한 해결책들 중에서 어떤 것을 교사가 다시 발문해 봄으로써 유아들은 그
결과를 생각하게 되는 것이다.
④정서적 결과에 대한 인식 “네 (친구)가 ~하다면 기분이 어떻겠니?”
정서적 결과를 인식하는 것은 교사의 발문으로 상황에 등장하는 인물의 정서에 공감하고
감정이입되는 것을 말한다.
⑤원인적 사고를 발달시키기 “왜 ~하다고 생각하니?”
타인의 행동의 동기나 원인을 통찰하는 것이다.

 

(3) Bloom(1956)의 분류
Bloom은 지적 영역을 6가지로 분류하고 있다. 즉, 지식-이해-적용-분석-종합-평가의 순서로
이루어져 있다. 지식이 있어야 이해를 할 수 있고, 지식과 이해를 할 수 있어야 적용이 가능하며,
평가를 하기 위해서는 앞의 단계를 거쳐야 한다는 것이다. 또한, 지식은 기억암기 기능에
해당되고, 나머지는 고등정신 기능에 해당된다. 이러한 유아의 인지적 능력을 계발하기 위한
교사의 발문 동사를 제시하면 다음과 같다.
이러한 동사는 유아들이 이해할 수 있는 말로 바뀌어 질문되어야 할 것이다. 예를 들어,
‘정의하다’ - “무엇이니?”, ‘추론하다’ - “왜 그럴까?”, ‘예측하다’ - “앞으로 어떻게 될지
생각해보자.”, ‘변별하다’ - “차이점이 무엇일까?”, ‘분류하다’ - “같은 것끼리 나누어 묶어 보자”
등등으로 바꾸어 볼 수 있다.

 

3) 효율적인 발문 방법
(1) 효율적인 발문의 조건
⦁발문은 학습의 목표와 연결이 되어야 한다.
⦁유아의 사고를 촉진하고 다양한 생각을 이끌어 낼 수 있어야 한다.
⦁막연하게 ‘생각해 보자’는 식보다는 ‘무엇을 어떻게 생각할 것인가’와 같이 구체적으로
사고의 방향과 초점을 명확히 제시해 주어야 한다.
⦁인지적 갈등의 상태로 유도하여 높은 차원의 사고로 끌어올린다.
⦁탐구하고 싶은 의욕과 동기유발, 성취감을 맛볼 수 있게 해야 한다.
⦁학습활동이 진행됨에 따라 발문의 내용 수준을 발전시켜 나가야 한다. 즉, 도입 과정에서는
기억·재생적 질문, 전개 과정에서는 추론적 질문, 정리 과정에서는 적용 및 평가적 질문이
이루어져야 한다.
⦁학습목표 도달을 위해 핵심적 발문과 보조적 발문이 잘 구조화 될 수 있도록 구성한다.
⦁발문의 수준은 어린이들이 이해할 수 있는 범위 내에서 수준에 맞춰 이루어져야 한다.

 

이상에서 제시한 것 이외에도 여러 측면에서 다양하게 고려될 수 있다. 단, 모든 발문은
유아가 학습의 주체자로서 학습활동에 집중하여 지속적으로 수행하게 하여 학습에서의 성취감을
느끼는 것이 무엇보다 중요하다.

 

효율적인 발문 방법으로서 발문하기, 민감하게 들어 주기, 유아의 질문에 응답하기의 세 가지
측면에서 다음과 같이 제시된다(Crain & Sund, 1997; Wolfinger, 1994).

 

(2) 발문하기
⦁허용적이고 탐구적인 분위기를 조성한 다음에 발문을 한다.
⦁유아의 능력 수준에 알맞은 용어나 어휘를 사용한다.
유아의 수준, 관심, 요구, 흥미와 동떨어진 별개의 토론 주제를 선택하지 않는다.
⦁유아의 사고를 촉진하기 위해서는 발문의 내용이 유아에게 정확히 전달되어야 한다.
막연하게 ‘생각해 보자’는 식보다는 ‘무엇을 어떻게 생각할 것인가’와 같이 구체적인 사고의
방향과 초점을 명확히 제시해 주어야 한다.
⦁다양한 매체나 방법을 활용하여 발문하는 것이 효과적이다.
말에만 의존하여 발문하기보다는 그림자료, 동화책, 손인형, 게임, 노래나 찬트 등 다양한
형태를 개발하여 발문에 적용하는 것이 흥미를 준다.
⦁정확한 발음으로 언어 전달을 한다.
수업내용이나 과정에 적절하게 고저, 강약, 장단, 억양, 속도, 쉼 등을 잘 살려 발문하는 것이
효과적이다. 교사는 적절한 발문의 표현 기술을 숙련하여야 한다.
⦁사고를 촉진하는 확산적인 발문을 많이 한다.
단지 회상하기를 요구하는 단순한 질문이라든지 하나의 답 또는 ‘예, 아니오’의 응답에
그치는 질문은 좋은 질문이 아니라고 할 수 있다. 예를 들어, “~했니, ~할 수 있니, ~해야 하니?”
등의 질문에는 ‘예, 아니오’식의 응답만 나올 수밖에 없다.
⦁발문한 후에 응답할 시간을 충분히 준다.

 

유아는 교사의 질문에 즉시 응답하지 않거나 못할 경우가 많다. 많은 교사들은 자신이
기다리는 시간이 불과 1~2초라는 사실을 알고 놀라워한다. 5~10초 이상 기다려 주어도 유아가
계속 대답을 못하면 언어적 형태를 바꾸어 다시 질문할 수도 있고, 그래도 못하면 완전히 다른
질문을 할 수도 있다. 때로 유아가 무슨 일에 열중하고 있을 때 기다리면서 관찰하고, 경청한다.
스스로 문제를 해결하게 하고 그 결과를 검토해 보도록 기다려 주어야 한다.
⦁발문은 완성된 문장으로 한 번에 한 가지씩만 표현하여야 한다.
예를 들어, “어떻게?”, “뭘?”, “생각해 보자”라고 축약해 묻는다든지, “너는 지금 무엇을 보고,
느끼고, 발견했니?”라고 한꺼번에 묻기보다는 “너는 지금 무엇을 보고 있니?”, “어떻게 느끼니?”,
“무엇을 발견했니?”라고 나누어 질문하는 것이 바람직하다.

 

(3) 민감하게 들어 주기
⦁말이 끝나기도 전에 대답하거나 평가하지 말고 계속해서 눈을 맞춰 줌으로써 말하는 사람과
내용에 주의를 집중한다.
⦁유아가 무언가 말하려고 할 때 그 신호를 빨리 알아차린다.
즉, 손들기, 자리에서 일어나기, 교사와 눈 맞추기, 입술 모양, 교사에게 의미 있는 표정으로
곁눈질, 중얼거림 등
⦁관심을 가지고 듣고 있다는 것을 보여주기 위해 비언어적 표현을 한다.
예를 들어, 눈 맞추기, 유아를 향해 몸을 구부리기, 적절한 미소, 끄덕임, 제스처 등을
사용한다.
⦁침묵시간을 잘 개발하여 생각하는 능력과 의미 있는 말을 만들도록 도와준다.
⦁유아의 말이 타당성이 없다 할지라도 자신의 의사를 완성할 때 까지 유아의 말을 방해하지
않는다.

 

(4) 유아의 질문에 응답하기
⦁유아가 먼저 상호작용을 해 오면 교사는 적절한 반응을 한다.
“아주 좋은 질문이구나. 어떻게 해야 될까?” “우리에게 필요한 게 뭘까?” 등으로 응답한다.
⦁유아의 질문에 다시 거꾸로 되묻는다.
예를 들어, “왜 기차가 빨라요?”라고 할 경우 “너는 왜 빠르다고 생각해?” 등으로
되물음으로써 유아의 의도를 확인할 수 있고, 유아의 관심사나 무엇을 생각하고 있는지 알게
됨으로써 지적 갈등과 동기유발을 불러일으킬 수 있다.
⦁유아의 질문에 대한 대답이 준비되어 있지 않을 때는 솔직하게 모른다고 말하는 편이 낫다.
그러고 난 후 어디서 정보를 얻을 수 있는지 유아들의 도움을 받는 것도 하나의 방법이다.
⦁질문에 대답하기 위해 구체적 자료를 사용하기도 하고 탐색을 해야 할 필요가 있을 경우
실험이나 탐구활동을 한다. 유아는 듣거나 보는 것보다는 직접 경험을 통해 더 잘 배운다.
⦁유아에게 요점을 말하도록 한다.
유아가 추상적이거나 모호한 개념에 몰입되어 있을 때, 유아의 답이 길 때, 검증에 많은
시간이 걸릴 때는 특히 요점을 말하도록 지도할 필요가 있다.
⦁유아의 응답을 명확히 하도록 도와준다.
어떤 경우, 한 유아가 다른 유아들은 이해하지 못하는 응답을 계속할 때가 있다. 유아의
말에 확신을 할 수 없을 때는 “네가 ~라고 말한다고 생각하는데 내 말이 맞니?” 또는 “네 말이
맞기는 하지만, 조금 다르게 생각해 볼 수 있을까?”, 또는 “다른 예가 여기 있어.”, “왜 그렇게
생각했니?” 등의 말로 유아의 대답을 명확히 해 주어야 한다.

 

4) 발문의 실제
다음으로 그림장면을 이용한 탐구적 발문과 그림동화책을 이용한 감저이입 발문의 예를
제시하기로 한다.
(1) 발문교수법의 예 : 그림장면을 이용한 탐구적 발문
⦁이 그림에서 무엇을 볼 수 있니?
⦁탁자 위에 있는 것은 무엇일까?
⦁어항 속에 있는 것은 무엇이니?
⦁금붕어는 무엇을 하고 있었을까?
⦁어항 옆에 있는 것은 무엇이니?
⦁고양이는 무엇을 하고 있었을까?
⦁고양이는 왜 어항 속에 발을 넣는 걸까?
⦁고양이가 발을 넣어 괴롭힐 때 금붕어의 기분은 어땠을까?
⦁고양이는 왜 금붕어를 괴롭힌다고 생각하니?
⦁어떤 아이가 나를 괴롭힌다면 기분이 어떻겠니?
⦁만약 고양이가 금붕어를 계속 괴롭힌다면 어떤 일이 일어날까?
⦁고양이와 금붕어가 친하게 지낼 수 있는 방법에는 무엇이 있을까?
⦁다른 아이들과 친하게 지낼 수 있는 방법에는 또 무엇이 있을까?

 

(2) 발문 교수법의 예 : 그림책을 이용한 감정이입 발문
동화책을 읽고 난 후 다음과 같은 발문을 선택적으로 적용할 수 있다.
⦁동화에 대한 느낌 나누기
“이 동화를 듣고 나니 어떤 생각(느낌)이 드니?”
⦁동화의 줄거리 회상하기
“어떤 이야기였니?”, “━가 어떻게 변했는지 이야기해 보자.”
⦁주인공이 한 일 회상하기
“━는 무슨 일을 했니?”
⦁주인공이 한 일 중 중심 사건에 관심 모으기
“━가 다른 친구들을 도와주지 않았다면 어떻게 되었을까?”
⦁중심 사건에 대한 주인공의 여러 가지 마음 생각하고 느껴 보기
“━했을 때 ━의 기분은 어땠을까?”
“━할 때 ━는 어떤 생각을 했을까?”
⦁주인공의 다양한 마음을 주변의 여러 사건들에 적용해 보기
“어떤 아이가 나에게 블록을 나누어 준다면 기분이 어떨까?”
“내가 장난감을 정리할 때 친구가 도와주면 기분이 어떠니?”
“친구들과 서로 도와주면서 놀이를 할 때 기분이 어떠니?”
⦁중심 사건에 대한 주인공의 마음을 자신의 일과 연결하기
“내가 만약 의자나무라면 동물 친구들에게 어떻게 하고 싶니?”
“내가 만약 친구들을 돕는다면 어떤 기분일까?”
⦁주인공의 마음을 자신의 일로 확장하기
“내가 친구들을 도울 수 있는 일은 무엇일까?”

 

최윤정(1998)의 연구에서는 그림동화책을 읽고 난 후 토의를 위한 발문을 하는 것이 추론에
의미 있는 영향을 미쳤다고 밝혔다. 예를 들어, 감정이입에 초점을 둔 발문의 구조는 <표
3-3>과 같다.

 

이상의 발문의 구조를 ‘나누기’를 주제로 하는 책(무지개 물고기)의 내용에 예로 적용해 보면
다음과 같다.

 

“이 이야기를 듣고 나서 무슨 생각을 하게 되었니?”
“무지개 물고기가 ‘내가 가장 아끼는 건데 널 달라고? 저리 비켜!’하고 소리를 지르자 파란
꼬마 물고기는 어떻게 느꼈을까?”
“예쁜 무지개 물고기를 왜 아무도 좋아하지 않았을까?”
“무지개 물고기가 비늘 한 개를 뽑아 꼬마 물고기에게 주자 파란 꼬마 물고기는 어떻게
느꼈을까?”
“자기 비늘을 물고기들에게 나눠 주고 무지개 물고기는 어떻게 느꼈을까?”
“무지개 물고기는 자기가 아끼는 비늘을 모두 나눠 주어 버렸는데도 왜 행복하게 느꼈을까?”
“무지개 물고기는 왜 자기 비늘을 다른 물고기들에게 나누어 주었을까?”
이러한 발문을 통해 유아들은 주인공의 역할을 담당하는 데 적극적이 되도록 질문 받고,
주인공의 느낌에 집중하도록 질문 받고, 주인공의 행동 결과에 초점을 두도록 요구받는다. 또한
이러한 발문에 의해 유아들은 수평적 사고의 확장뿐 아니라 수직적 사고의 확장까지도 이루어질
수 있다.

 

3. 탐구학습법

 

1)탐구학습의 정의

 

<어느 날 놀이터에서 시작된 일>
어느 날 유아들은 놀이터에서 놀다가 주변의 개미, 벌, 달팽이, 무당벌레 등에 대해 관심을
갖게 된다. 달팽이를 보면서 유아들은 궁금한 것을 많이 물어 보게 되고 함께 인터넷이나
과학책에서 달팽이의 생김새와 구조도 등의 자료를 찾아서 과학영역에 전시해 나간다. 어떤
유아는 주말을 지내고 월요일에 등원하면서 몇 마리의 달팽이를 가져와 교실에서 함께 키우기도
한다. 직접 키워 보면서 유아들은 달팽이의 촉수와 눈을 정확히 알게 되고, 달팽이가 사는
환경도 알게 된다. 달팽이들이 습한 곳과 숨어 있는 것을 좋아한다는 사실 등을 알게 되면서
유아들은 매일 등원하자마자 달팽이를 찾아 돌보게 된다. 또한, 과학영역에 달팽이를 관찰하여
그려 보고 글을 써 볼 수 있도록 종이, 확대경, 펜 종류 등을 제공해 준다. 유아들은 협동해서
달팽이를 위한 집을 만들기도 하고, 조형 영역에서 여러 가지 미술 재료를 이용하여 달팽이를
표상하기도 하고, 달팽이의 느린 동작을 신체표현하기도 한다.

 

이상의 예와 같은 탐구학습(Inquiry Learning)은 유아 자신의 능동적인 탐구행위를 통하여
문제를 해결하고 주제를 학습하는 수업 형태이다. 교사가 언어적으로 설명하거나 결론을 가르쳐
주는 것이 아니라, 유아가 자신의 시작으로 현상과 세계를 보는 것을 전제한다. 탐구학습의
특징은 유아가 유연한 사고와 다양한 접근을 해보게 하는 데에 있다. 탐구학습법은 유아 자신의
능동성이 핵심적인 관건이다. 탐구학습은 유아 스스로 문제를 해결하고 탐구해 나가므로 교사의
철저한 준비가 필수적이다.

 

탐구의 정의에 대해 Dewey(1933)는 ‘탐구란 신념이나 지식에 근거하여 적극적이고 끈기 있고
세밀하게 고찰하는 것이며, 신념이나 지식이 추구하는 여러 가지 결론에 관하여 고찰하는
것’이라고 하였다. 사회과 탐구교수 원리를 연구한 Massialas와 Cox(1966)는 탐구를 현재 당면한
중요한 가치와 문제에 대한 반성적 검토(reflective examination)라고 보았다. 학교는
학습자들에게 자신들의 가치나 타인들의 가치를 반성적으로 평가하고, 타인들과 더불어
사회문화 창달에 협동적으로 참여하도록 조장하여야 한다는 것이었다. 따라서 가르치고 배우는
교실은 학습자들이 자유로운 탐구를 해 나갈 수 있을 만큼 개방적이고 허용적인 분위기이어야
하며, 그곳에서는 모든 종류의 견해가 조금도 억제됨이 없이 전부 받아들여져야 한다. 뿐만
아니라, 문제 상황의 가설적 해결책을 세워 그것을 중심으로 한 토의가 곧 탐구활동의 초점이
되어야 한다고 강조하였다.

 

탐구학습의 역사를 더듬어 보자면, Socrates, Rousseau 등으로 거슬러 올라갈 만큼
오래되었다. Platon의 대화편 「Menon」에 Socrates식 기하학 탐구학습이 기원이 되는 것을
찾아볼 수 있다. Rousseau도 ‘아동은 과학을 배워야 하는 것이 아니라 과학을 스스로 발견해야
한다’고 강조하였다(이은화·김영옥, 2000). 탐구학습법은 근대 이후 과학교육에서 발전하여
최근에는 사회교육에서도 활발히 연구되고 있고, 점차 음악, 신체, 미술 등의 다른 교과에도
확산되고 있다.

탐구학습은 수업과정에서 일차 자료(Primary source)의 사용, 실험과 발견, 가설의 설정과 검증
등 과학적인 방법을 사용하기 때문에 탐구수업, 발견학습, 문제해결학습, 귀납적 학습, 과학적
방법 등으로도 불린다. 탐구나 발견은 마치 연구자들이 연구문제를 놓고 연구해 나가는
과정이며, ‘학습자의 능동적 참여’를 중요하게 강조한다는 점에서 같다(이경섭·이홍우·김순택,
1990). 그러나 좀 더 미시적으로 볼 때, 탐구는 ‘과정’에, 발견은 ‘결과’에 초점을 둔다는 차이를
말하기도 한다(임병덕, 1998).

 

탐구학습은 Piaget, Taba, Bruner 등에 의해 계속 발전되었다. Piaget(1971)는 어른들이 자기들
마음대로 미리 결정해 놓은 규범에 맞추어서 어린이들을 점차 어른들의 생활과 사고체계 속으로
끌어들이는 교육을 비난하고, 그 대안으로서 어린이들 스스로의 연구와 발견의 과정을 통한
교수·학습방법을 주장하였다. Taba(1962)도 학습자 개개인이 적극적으로 자신의 세계를 탐수하고
창조해 나갈 것을 강조하였다. 이 자신의 세계란 물리적·문화적·사회적·인지적인 세계를
상호통합된 총제적 탐구이다.

 

발견학습의 이론적 근거는 Bruner로부터 나온다. 그는 「발견의 행위」라는 논문에서
발견학습을 가설 방식의 교수라 하면서 발견의 결과보다는 발견의 과정이 중요하다고 하였다.
발견학습은 교과를 통해 이루어지며, 교과의 기본구조 발견은 학습자의 지적 능력을
증진시킨다는 것이다. 수업의 과정에서 발견적 교수법은 처음에는 교수자에게 완전히
의존하였던 학습자로 하여금, 나중에는 교수자가 필요없다고 생각할 만큼 완전히 벗어나도록
만든다. 이러한 생각을 Bruner는 ‘축소와 확장의 순환(reduction-expansion cycle)’으로 표현한 바
있다. 즉, 교수자는 자신의 사고, 언어, 표현 등을 점차 감소시켜 나가고, 반면 학습자는 자신의
사고, 언어, 표현을 계속 증대시켜 나가는 수업의 이행을 바람직하게 생각한 것이다. 학습자가
주체적인 활동을 하므로, 유아의 흥미, 관심, 호기심, 내적 동기부여에 근거하므로 적극적으로
학습에 몰입이 가능하다고 한다(이성호, 1999).

 

발견학습은 발견할 법칙성이 명료한 영역에서 활용된다. 발견학습법은 Piaget가 말하는 세
가지 지식-물리적 지식, 논리·수학적 지식, 사회적 지식-의 분류 중 물리적 지식 습득에 적합하다.
이는 유아-교구와의 상호작용을 통해 효과적으로 학습된다. 예를 들어, 유아-교구 상호작용이란,
개미, 올챙이, 달팽이 등을 과학영역에 준비해 두고 유아가 흥미에 따라 관찰할 수 있도록
옆에는 확대경을 놓아두고, 교사가 탐구적으로 질문하고 상호작용하며, 관찰한 것을 그림이나
일기로 표현해 보게 하는 것 등이다. 물리적 지식을 가장 습득할 수 있는 학습방법은 사물을
직접 보고 만지고 느껴 보면서 특성을 관찰하는 것이다. 발견학습은 교사의 도움 없이 유아
스스로가 학습과제나 그 해결방법 및 결론 등을 완수하도록 유도하는 고도의 지적 기술
학습법을 말한다. 탐구학습과 발견학습의 목표는 공통적으로 탐구적인 사고방법의 형성에 있다.

 

탐구학습의 장·단점을 살펴보면 다음과 같다.
장점: ⦁유아 스스로 문제를 해결하고 탐구해 나가므로 유아 중심의 교육방법이다.
⦁학습자는 지식의 구조를 이해하고 기억함으로써 효과적으로 응용할 수 있다.
⦁논리적이고 합리적인 사고를 촉진하여 체계적인 의사결정을 할 수 있다.
⦁탐구학습의 과정은 일종의 사회적 과정이므로 태도, 사회적 기술 등을 배울 수
있다.
단점: ⦁과정 중심적 접근이므로 학습에 많은 시간이 소요된다.
⦁교사의 역할이 안내자, 중재자, 촉진자 등 다양하기 때문에 어려움이 따른다.
⦁평가방법이 어렵다.

 

2) 탐구수업절차
(1) 탐구문제 설정 및 상황 제시
탐구활동을 자극시키기에 적절한 문제나 상황을 설정해야 하며 그것의 요건은 다음과 같다.
⦁유아들의 흥미를 불러일으키면서도 의미 있는 생각을 할 수 있어야 한다.
⦁유아들의 지적 능력 수준과 부합되어야 한다.
⦁유아들이 많은 질문을 제시할 수 있도록 일반적인 것이어야 한다.
⦁탐구활동을 통해 해답을 찾을 수 있는 문제는 ‘증거를 수집할 수 있는 문제’이다.
예를 들어, “○○작품에 나오는 주인공의 공통점은 무엇일까?”

 

(2) 탐구활동의 계획 수립
⦁탐구주제에 따라 탐구 집단을 조직한다.
⦁탐구해야 될 질문과 관련된 하위의 토의 주제들을 나열한다.
⦁각 질문에 대한 정보를 수집하는 데 필요한 자원의 출처를 의논한다.
⦁유아마다 수행해야 할 과제를 분담한다.

 

(3) 탐구활동의 전개
교사는 각 집단이 탐구 목표를 제대로 추구해 나가는지를 알아보기 위해 다음의 내용을
점검해 본다.
⦁각 집단은 의사결정을 하고 성공적으로 해 나가고 있는가?
⦁유아는 각자 집단 구성원으로서 자신감과 독립심을 가지고 맡은 일을 잘 수행하고 있는가?
⦁유아들은 탐구하고 있는 일에 동기화되어 있으며 또한 열심히 참여하고 있는가?
⦁집단 구성원 간에 조화롭게 탐구활동을 하고 있는가?

 

(4) 탐구활동 결과의 정리 및 발표
탐구 결과를 발표하는 일은 정보를 요약하고, 해석하고, 결론을 내리고, 결론에 대한 근거를
제시할 수 있는 기능을 기른다. 또한 탐구결과를 표현할 수 있는 방법을 생각함으로써 창의성을
길러 주고 다양한 표현을 발견하게 된다. 즉, 만화, 글, 그림, 포스터, 신문 등의 다양한 표현
방식을 찾아볼 수 있다.

 

(5) 탐구활동의 평가
탐구활동이 끝난 후에라도 유아들은 탐구 경험을 반성해 보는 것을 통해 반성적
사고(Reflective Thinking)에 의한 학습을 하게 된다.
⦁탐구 내용은 흥미로웠나?
⦁탐구 경험을 통해서 무엇을 배웠나?
⦁자기가 맡은 역할을 책임감 있게 해냈나?
⦁힘든 점, 좋은 점은 무엇인가?

 

3) 탐구학습을 위한 교사의 역할
탐구수업에서 핵심적인 것은 바로 교사의 역할이다. 흔히 탐구학습이라 하면 유아 스스로
능동적으로 참여하기 때문에 상대적으로 교사의 역할을 간과하여 생각할 수도 있게 된다.
Socrates가 ‘교사는 학습자의 학습에 결정적으로 중요한 역할을 하면서도 그것이 표현에
드러나지 않도록 해야 하는 어려운 과제를 안고 있다’고 한 말에서 교사역할의 중요성을 되새겨
볼 수 있다. 따라서 교사의 가장 중요한 역할은 탐구의 열이 또는 “알고자 하는 것 또는 알고
싶은 것에 대한 동경”을 일깨우는 일이다(이은화·김영옥, 2000).
유아의 탐구에 교사의 개입이 자애가 되어서는 안 된다는 것이다. 중요한 것은 교사의 개입
또는 중재의 시점이다. 교사의 개입 정도에 따라 교사가 탐구의 전 과정을 주도하는 ‘유도된
탐구(guided inquiry)’로부터 교사의 역할이 배제되는 ‘열린탐구(open inquiry)’가 있다. 교사가
구체적인 절차와 방향을 제시해 주면 탐구의 의미는 없어지고 만다. 그러나 모든 것을 유아에게
맡겨 버리면 효과적인 학습은 일어나지 못하게 된다. 교사는 함께 참여하고 공동의 학습자가
되어 유아의 인지과정을 관찰하고, 계획적인 질문도 하고, 탐구활동이 진행되면서 여러 가지
대안적인 활동도 제시해 주어야 한다.

 

탐구적 교수·학습계획을 위한 교사의 역할을 구체적으로 제시하면 다음과 같다.
⦁다양하고 많은 자료를 준비하여 적극적인 선택과 탐색의 기회를 주어야 한다. 탐구수업을 위한
계획은 지도, 도표, 그림, 그림책, 슬라이드, 예술 작품 등 많은 자료를 활용할 수 있다.
⦁탐구활동을 위한 시간이 구조적이고 형식적으로 계획되기보다는 자유선택활동, 음률활동, 게임,
정리정돈 시간, 차례 지키기 등 하루 일과의 모든 활동 속에서 비형식적으로 경험하고, 사고하고
해결방법을 탐색하는 습관을 기른다.
⦁탐구활동이 효과적으로 이루어지기 위해서는 교사의 질문이 중요한데 질문은 수렴적 질문뿐만
아니라, 발산적, 개방적 질문을 다양하게 함으로써 유아의 표상능력을 자극하고 자신의 경험을
객관화하는 기능을 갖게 한다.
⦁조작이나 상호작용은 유아와 유아·교사·교구와의 질적인 접촉이 계속적으로 일어나게 함에
있다. 따라서 유아의 수준과 교수방법이나 교재·교구의 수준이 맞아야 하며, 여러 단계의 유아
수준에 맞추어 계열화함으로써 사고를 촉진할 필요가 있다.
⦁최종적이고 절대적인 정답을 주기보다는 지적 갈등이나 동기유발을 유도하는 발문을 한다.
⦁탐구학습은 단일 활동으로 끝나는 것이 아니라, 장기적인 계획으로 진행되어야 한다.
⦁교사는 촉진자, 자료제공자, 안내자 역할 이상의 지나친 개입을 하지 말아야 한다. 함께 문제를
해결해 하는 동료로서 새로운 문제해결 방법을 안내하거나 개방적 발문을 한다.
⦁교사는 가치의 문제를 안내할 때 뚜렷한 자기의 의견을 밝히지 않는다. 가치를 다루는 교수의
목표는 의견 일치에 따른 결론 내기에 있는 것이 아니라, 다른 사람의 의견을 듣고 그것을
입증하는 증거는 조사하는데 있다.

 

4) 탐구적 학습모형
유아 교육과정에서 제시하는 탐구활동은 관련된 어떤 정보나 지식 또는 개념을 학습하는 데
중점을 두기보다는 그 결과에 도달하기까지의 사고과정이나 탐구과정에 중점을 두어야 한다.
이를 위해 탐구생활의 요소는 세 가지 영역, 즉 과학적 탐구, 수학적 탐구, 창의적 탐구로
구분되어 있다. 이와 같이 탐구란 여러 영역에서 다양하고 통합적으로 접근될 수 있다.
구체적으로 몇몇 학자들이 제시한 탐구적 학습모형 중에서 사회적 탐구, 과학적 탐구,
발견학습, 문제해결학습모형에 대해 살펴보기로 한다.

 

(1) 탐구학습모형 1: 사회과 탐구
탐구수업모형의 한 예로 Massialas와 Cox(1966)가 제안한 사회과 탐구수업의 원리를
살펴보기로 한다. 그들은 탐구를 위한 교수과정을 안내-가설-정의-탐색-증거제시-일반화의
6단계로 나누었다. 안내와 가설의 단계는 주로 귀납적이고, 탐색은 연역적인 방법으로 진행된다.
①안내(orientation)의 단계
문제에 대한 인식, 문제의 혼란과 갈등을 깊이 느낀다. 문제는 교재에 나올 수도 있고, 교사가
자료 등을 준비할 수도 있다.
②가설(hypotheses)의 과정
가설을 통해서 문제의 요소를 구명하게 되고, 문제해결 전에 여러 가지 선결조건이나 결과
등을 가설로 표현한다.
③정의(definition)의 과정
가설에서 나타난 제반 용어를 분명하게 규정하고, 의미를 확고하게 함으로써 의사소통을
형성하는 과정이다. 용어의 의미에 대한 의견일치는 탐구의 대화 과정에서 가장 필요하다.

④탐색(exploration)의 활동
‘만약 ~이라면 ~이다’라는 논리적 검증을 해 나간다.
⑤증거제시(evidencing)의 단계
가설검증에 따른 사실과 제반 증거를 수집하여 제시하는 과정이다. 암시를 입증하기 위해서는
충분한 자료가 제시되어야 한다.
⑥일반화(generalization)의 단계
발견된 사실 그대로의 결과와 이를 통해 얻은 결론이 일반화 과정이다. 일반화는 절대적인
것이 아니고 항상 일시적인 것이며, 최종적인 것은 아니다.

 

(2) 발견학습모형
모형은 5단계로 이루어지며 유아는 자료를 받고 조작활동을 하여 개념을 형성하거나
일반화하도록 시도한다.
①1단계: 자료제시-관찰단계
교사가 학습목표 도달에 적합한 자료를 제시하면 유아는 이 자료를 가지고 가능한 모든
관찰을 하는 단계이다.
②2단계: 보충자료 제시-관찰단계
유아들이 행한 관찰을 바탕으로 개념을 형성하거나 일반화하는 등 추상적인 표현을 원만히 할
수 있게 필요한 보충자료를 제시하여 자기 나름의 더 많은 관찰을 하고 개념을 유도하는 기회를
마련하도록 하는 단계이다.
③3단계: 추리단계
교사는 여러 가지 관찰된 사실 간의 일정한 형식을 찾아 기술하도록 이끌어 감으로써 개념
또는 일반화된 추리를 얻어낸다.
④4단계: 정리단계
한 개념에 대한 여러 가지 표현을 하나로 정리하는 단계이다. 추리단계에서 얻은 개념은
정확한 것이 되기는 어렵기 때문에 한 개념을 아동 스스로 토론하여 요약된 개념을 만든다.
⑤5단계: 응용단계
4단계에서 형성한 개념을 여러 경우에 적용함으로써 활동의 범위를 넓혀 가는 단계이다. 이
단계에서 교사는 배운 것을 유아가 얼마나 잘 이해하고 있는지 파악할 수 있다.

 

(3)문제해결학습모형
①1단계: 문제의 인지
문제의 핵심이 무엇인가를 확인하고 전체적인 상황과 관련지어 생각한다.
②2단계: 문제의 정확한 규명과 정의
문제를 정확하게 진단하기 위해 생각해야 할 문제에 초점을 두고 명료하게 한다.
③단계: 해결방안의 제시
문제에 대한 가능한 해결방안과 잠정적인 해답을 내리는 단계이다.
④단계: 대안 검토
문제해결을 위해 제시된 여러 대안을 체계적으로 검토하는 단계이다.
⑤단계: 최선의 대안선택
논리적인 추론을 거쳐 해결안을 결론으로 채택하는 단계이다.