교육, 교육학과, 방통대 등 교육문제연구론 핵심 요점 요약 정리 7. 교과서의 성격과 구성

제7장. 교과서의 성격과 구성

Ⅰ. 교과서의 기능에 대한 다중적 기대

1) 교과서의 다중적 기능

- 교과서는 제도적 학교 교육과정을 구체화한 자료로서 학교에서의 교수-학습활동의 근간을 이루고 있음

- 교과서는 공식적인 지위를 부여 받고 있는 자료로서, 학교의 성격이나 기능을 그대로 물려받을 수밖에 없음

- 교과서 역시 학교와 마찬가지로 다중적인 기능에 대한 요구를 받고 있음

2) 교과서 내용의 선정ㆍ조직 기준

- 핵심적인 내용일 것, 계열성을 지닐 것, 학습자의 발달 특성에 부합할 것

- 어떤 것이 핵심적인 내용인가? 어떤 순서를 따라야 계열성을 지니는 것인가? 어떻게 구성하는 것이 학습자의 발달 특성을 제대로 고려하는 것인가?

- 학교의 기능이나 목적에 대한 관점에 따라 상당한 정도의 입장 차이가 있음

3) 교과서 구성방식 관련 논의의 성격

- 이 논의들은 모두 ‘무엇을 위한’, ‘어떤’ 교과서를 만들어야 하는가에 대한 보다 근본적이고 치열한 논쟁을 요청하고 있음

- 교과서 내용의 적합성 문제는 범위나 수준, 혹은 조직의 조정 등만으로 해결될 수 있는 기술적인 문제가 아니라 교과서의 성격과 그에 따른 내용 선정의 준거를 중심으로 한 가치판단의 문제임

4) 국가 교육과정의 기능

- 대부분의 나라에서 통일된 교육과정을 설정ㆍ운영하고 있으며, 그 정당성의 근거로 ‘학교교육의 질 확보’를 많이 내세움

- 이에 따라 교과서의 심의 기준은 교육과정과의 일치성, 범위와 수준, 외형적 체제, 표기 및 표현의 정확성 등을 중심으로 되어 있음

- 국가 교육과정은 실제로는 ‘국가 공통시험’이 작동할 수 있도록 하는 틀을 제공하는 기능이 강함

5) 교육의 가치와 교과서가 구현하는 가치

- 교육은 인류가 이룩한 여러 부문의 자산을 소재로 하여 가르치고 배우는 활동을 통해 경험 구조를 계속적으로 쇄신해 나가는 과정임

- 이 과정은 위대한 ‘인간의 실재성’에 접근해 가는 것으로, 생존을 위한 여타의 활동에서는 맛볼 수 없는 귀한 희열과 만족을 주는 것임

- 교과서는 교육의 가치 이외에도 다른 가치들을 구현할 것으로 기대되고 있음

 

Ⅱ. 학습자의 주체적 역할 강조

1) 기존의 대표적 교육관들의 공통점

- 교육의 목표를 교육을 시키는 사람이 결정함

- 교육의 내용을 해석이나 비판의 대상이 아니라 있는 그대로 내면화하고 전수되어야 할 것으로 규정함

- 학습자를 다분히 수동적인 존재로 간주함

- 교육적 진보의 과정을 점진적이고 누적적이며 단선적인 양상으로 파악함

- 교육을 결과 위주로 생각함

2) 객관주의 인식론과 그에 따른 교육

- 기존의 교육관은 지식은 인식주체의 앎의 과정이나 의미해석과 관계없이 외부에 객체로서 존재하며, 지식을 판단하기 위한 보편적이고 항구적인 기준이나 준거가 있다는 객관주의 인식론에 기초하고 있음

- 여기서 교육은 최정상의 학자들에 의해 발견되고 축적된 가치 있는 일단의 지식체를, 비교적 기초적이고 쉽다고 판단되는 것부터 차근차근, 그리고 가능한 한 많이 넣어주는 과정으로 파악됨

3) 인식과정에 대한 대안적 입장

- 진리 혹은 실재 등은 그것을 탐구하는 인간의 활동과 무관하게 독립적으로 존재하는 것이 아님

- 진리 혹은 실재 등은 그것을 바라보는 인간의 인식의 틀, 예컨대 개념체계, 이론적 준거, 삶의 양식 등에 따라 서로 다르게 포착됨

- 이러한 입장에서 보면, 지식의 성장과정은 입증된 지식의 축적, 혹은 참인 것의 증가라기보다는 끊임없는 주체적 재해석의 과정임

4) 학습자의 주체적 해석

- 인식의 내용은 외부의 실재를 객관적으로 표상하는 것이 아니라, 인식주체자의 안목에 의해 구성되는 것임

- 외현적으로 보아 동일한 교육적 개입이라고 하여도 학습자의 배경이나 관심, 선행경험 등에 따라 전혀 다른 결과를 가져올 수 있음

- 학습자 자신의 주체적인 관심이나 구조와 관련을 맺지 못하는 내용은 아무리 교과서에 담겨 있다 하여도 제 구실을 하지 못함

5) 학습자의 참여와 체험

- 학습은 개개인의 전인격적인 몰두와 헌신을 요구하는 것으로서, 스승이나 서적 등의 도움은 어디까지나 부차적인 것임

- 교과서를 통해 제시되는 메시지는 체험내용 그 자체를 담으려고 하기보다는 그것을 단서로 하여 한참을 연마한 후에야 비로소 그것이 표현해 내려고 애를 썼던 것의 실체를 사후에 깨닫게 하는 디딤돌의 역할을 하는 것으로 자리매김 되어야 함

6) 학습자 내부에서 목표 갱신

- 학습목표는 학습자 자신의 경험과정을 통해 깨달아지거나 혹은 발견ㆍ상정되며, 일단 달성되면 학습자 스스로에 의해 끊임없이 바꾸어 설정되는 것임

- 가르침이란 학습자가 계속해서 자신의 목표를 갱신해 나가는 과정을 돕는 것이지, 외부에서 이미 정한 목표지점에 도달할 수 있도록 끌어올리는 과정이 아님

7) 학습자의 자발적 의지와 통제

- 무엇을 배울 필요가 있는지, 그리고 어떻게 가장 잘 가르침을 받고 안내 받을 수 있는지를 탐색하고 통제해야 할 사람은 바로 학습자 자신임

- 부족하고 일관성이 없는 것이라 할지라도 학습자 각자의 주체적이고 다양한 해석이나 접근, 안목 등을 제시해 보도록 하고 그것의 장점과 허점을 비판적으로 따져 볼 수 있는 기회를 제공하는 것이 필요함

8) 학습자의 주체적 평가

- 학습자 자신의 주체적인 성장감과 희열은 교육의 본연에 가장 가까운 내재적인 기준임

- 학습자는 교육의 과정을 통해, 해당 영역에서 이루어져 온 전통과 그 안에서 공유되고 있는 일반적인 구성원리와 평가기준 등을 체득하게 되고, 그에 따라 자신의 수준을 가늠할 수 있는 안목이 형성됨

 

Ⅲ. 정보화 시대의 맥락과 교과서의 성격

1) 정보의 급속한 팽창과 변화

- 최근 각 분야에서 지식의 성장과 변화 속도는 과거와 비교할 수 없을 정도로 급격하며, 상상할 수 없을 정도로 방대한 정보가 컴퓨터 통신망을 통해 시공을 초월하여 보급되고 있음

- 이러한 상황에서 교과서에 어떤 지식을 담을 것인가에 대한 검토는 불가피함

2) 현 상황에 대한 대응 방식

- 하나는 각 분야마다 최첨단의 지식으로 교과서의 내용을 구성할 수 있도록 끊임없이 개정을 해 나가는 것임

- 다른 하나는 교과서에 담기는 지식의 본질, 혹은 내용의 특성을 재규정하는 것임

- 전자의 선택은 가능하지도 않고, 또 필요하지도 않음

3) 교과서 내용의 오류가능성

- 아무리 최신의, 최첨단의 내용으로 교과서를 구성한다 하여도 교과서 내용의 진리성, 보편타당성이 확보되는 것은 아님

- 교과서의 내용을 포함하여 모든 지식은 누굮가에 의해 구성된 의미의 표현이며, 후대에 의해 얼마든지 재해석될 수 있는 오류가능성을 안고 있음

4) 교육적 방식

- 가장 최근의 이론을 짜임새 있게 제시하는 것으로 교과서를 구성하는 것보다는, 같은 문제를 중심으로 제안ㆍ변화되어 온 이론들의 역사를 제시해 주는 것이 더 교육적일 수 있음

- 정보의 양이 폭증하고 지식이 급격하게 변화하는 현 상황에서 중요한 것은 많은 지식을 소유하는 것이기보다는 방대하게 쏟아지는 정보를 주체적으로 판단하고 처리하고 해석할 수 있는 힘을 가지는 것임

5) 하이퍼텍스트에 대한 논의

- 막대한 양의 정보를 가진 데이터베이스를 바탕으로 서로 다른 관심을 가지고 있는 학습자들에게 다양한 경로를 제공해 줌으로써 학습자의 필요나 선호하는 읽기 유형을 기초로 하여 원하는 순서대로 정보를 획득할 수 있게 함

- 하이퍼텍스트 학습환경이 가진 항해의 비효율성, 인지적 과부하, 방향감 상실 등의 한계는 인쇄형 교과서 구성방식의 차별적인 의의에 무게를 실어주기도 함

- 야콥스(G. Jacobs, 1992) : 하이퍼텍스트 상황에서 학습자들이 항상 현명하게 학습전략을 선택하는 것은 아님

6) 교과서 내용의 구성 및 교육적 소통

- 정보의 폭증과 급속한 변화, 컴퓨터 및 각종 통신체계의 발달이라는 정보화 시대의 특징을 고려할 때 교과서의 구성에서 고려해야 할 점들에 대해 서강대학교 양미경 교수와 인터뷰

 

Ⅳ.‘교육적’교과서의 구성 원리 탐색

 

Ⅰ. 관점에 따른 상이한 해석

1) 기존 교과서 내용의 중립적 기술

- 기존 교과서 내용을 보면, 교과 특성을 막론하고 거의 모든 내용들이 학문적 논쟁으로부터 자유롭고 정치적으로 중립적인 것처럼 기술되어 있음

- 수학이나 물리, 화학, 생물 등 자연과학의 경우는 물론, 역사나 정치, 경제, 윤리 등과 같은 교과영역에서도, 제시된 내용의 진리성에 대해 모든 학자들 간에 합의가 이루어진 것처럼 제시하고 있음

2) 교과서 개발의 실제

- 교과서 개발 및 심의과정에서는 계층, 성, 직업, 이데올로기, 종교, 인종 등을 달리 하는 여러 집단이 자신의 관점과 상반되는 입장이 배제되도록 하기 위해 상당한 견제를 하게 됨

- 이로 인해 출판 관계자들은 가능한 한 쟁점이 될 만한 사안은 피하고, 다양한 집단의 지지를 받을 수 있는, 상대적으로 덜 중요한 문제들을 언급하게 됨

3) 교과서의 현실적 위상

- 교과서는 입시에서의 문항 내용을 구성하는 데 근간의 역할을 하는 유일한 공식적인 교재임

- 이 사실은 그 내용의 객관성, 표준성, 중요성 등에 대한 인상을 강화하는 주된 요인이 되고 있음

4) 교과서의 비교육성

- 로웬(J. W. Loewen, 1995, 2001) : 미국 역사 교과서의 내용이 백인 우월주의 시각을 형성, 유지하기 위해 각색, 통제되어 온 것을 논증함

- 신 같은 논조를 사용하는 교과서 때문에 대부분의 학생들이 의문을 제기할 여지가 없음을 비판하면서 학교는 사회와 역사에 대해 ‘질문하는 법’을 알도록 도와주어야 한다고 강조함

5) 쟁점의 부각

- 같은 문제에 대한 서로 다른 관점과 맥락을 종합적이고 비판적으로 제시함

- 학습자들로 하여금 그 각각의 구조를 비교 논의할 수 있도록 이끄는 형식을 취함으로써 학습자들의 주체적인 참여를 초대할 수 있는 방식으로 전환함

 

Ⅱ. 인지갈등 및 오류반응 활용

1) 지식의 성장과정에 대한 관점 차이

- 지식의 성장과정을 ‘입증된 지식의 축적’이나 ‘참인 것의 증가’로 보는 관점이 있음

- 지식의 성장과정을 ‘새로운 관점에 의한 끊임없는 재해석의 과정’으로 보는 관점이 있음

- 기존의 교과서는 대체로 전자의 관점에 기반하여 구성된 것임

- 지식의 성장과정은 든든한 토대 위해 쌓아가는 축적의 과정이라기보다는 계속적인 자기부정의 과정으로 보는 것이 타당함

2) 학습자들의 사고의 오류와 방어기제

- 교과서는 학습자가 딛고 있는 굳건한 토대에 구멍을 뚫어 흔들거림을 느끼도록 하고, 마침내 그것이 쓸모 없는 토대임을 스스로 깨닫고 다른 것을 찾도록 전향시키는 방식으로 구성할 필요가 있음

- 이를 위해 교과서 내용을 구성할 때 학습자들의 인지구조 및 사고의 오류, 그리고 조절작용에 저항하기 위해 사용하는 방어기제 등을 구체적으로 밝혀 활용해야 함

3) 인지갈등의 활용

- 학습자의 수준에서 호기심과 인지갈등을 느낄 만한 수준과 방식으로 제시하는 경우 교육적 효과가 크다는 연구보고들이 많음

- 스태비와 버코비츠의 연구(Stavy & Berkovitz, 1980) : 아동들은 찬물에 같은 온도의 또 다른 찬물을 더할 경우에 그 물은 같은 온도의 찬물이 될 것이라고 예측하면서도, 10℃의 물에 또 다른 10 ℃의 물을 더하면 그것은 20℃의 물이 될 것으로 예측함

- 이를 토대로 인지갈등을 일으키는 다양한 연습문제를 포함하는 방식으로 내용을 다시 구성함

4) 오류와 한계의 자각

- 학습자들이 자주 범하는 오류, 모순, 부적절한 추론 등을 소재로 활용한다면, 학습자들의 인지구조에 부합되는 맥락을 제공하는 효과적인 구성이 될 수 있음

- 각 수준의 구조가 가지고 있는 유사완전성으로 인해 학습자는 교사에 의해 자신의 오류가 지적된다고 하여도 쉽사리 자신의 구조의 허점을 직면하거나 그것을 극복하기가 어려움

- 교재는 학생들로 하여금 자신의 인지방식의 오류와 한계를 생생하게 자각하고, 또 수정하는 기회를 보다 적극적으로 제공할 필요가 있음

5) 현장의 경험과 실천적 지혜

- 학습자가 흔히 범하는 오류는 해당 분야의 학자들에 의해 논리적으로 규명될 성격의 것이라기보다는 직접 학습자를 가르치는 교사들을 통해 경험적으로 밝혀져야 함

- 교과서를 집필하는 과정에 그 교과를 직접 가르친 경험이 있는 교사들의 실첚적 지혜와 안목을 보다 널리 수렴하여 적극적으로 반영할 필요가 있음

 

Ⅲ. 적절한 상호작용을 통한 의미 발현

1) 설명형 교과서

- 기존의 교과서는 있는 그대로 내면화해야 될 정련된 내용을 제시하는 방식으로 구성되어 있음

- 지극히 제한된 지면에 방대한 학문의 결과들을 선별적으로 소개해야 하는 상황에서 가능한 한 핵심적이고 확실한 원리나 개념들을 중심으로 응집력 있게 제시하는 것은 당연할 수 있음

2) 소재제공형 교과서

- 처음부터 정련된 내용을 제시하는 것이 아니라, 결과적으로 그러한 내용을 얻을 수 있도록 절차를 안내 혹은 유도하는 방식의 교과서 구성을 고려할 필요가 있음

- 여기서 제시된 내용들은 그 자체로서 가치가 있는 것이 아니라 학습자와의 실질적인 상호작용을 통해서만 그 의미가 발현되게 됨

3) 소재제공형 교과서의 예시

- 자유를 구가하는 모습과 외부의 작용에 의해 자유를 박탈당한 모습을 대비시켜 생각해 보게 함

- 그에 얽힌 사회역사적인 제반 요인의 관계들을 논의해 보게 함

- 이 과정을 통해 학습자들이 자유의 참된 의미를 생생하게 체득하게 함

4) 학습자의 의미구조와의 연계

- 소재형 교과서의 구성을 위해서는 무미건조한 추상적 설명방식을 지양하고, 각종 자료, 일화, 실험이나 관찰결과, 기사, 자서전, 판례, 일기 등 생생하고 흥미 있는 일차자료들을 다양하게 제시해 줄 필요가 있음

- 생각해 볼 거리 혹은 소재 등의 성격으로 제시된 자료들은 그 자체로서 의미가 있는 것이 아니라, 가르치고 배우는 당사자의 의미구조 속에서 적극적으로 해석되고 연계될 때 비로소 의미를 가짐

 

Ⅳ. 구조와 맥락 체감

1) 기존 교과서 내용의 양

- 기존 교과서의 내용구성 방식이 가진 특징 중의 하나는 일정한 지면에 소개되는 개념이나 사실, 원리 등의 양이 지나치게 많다는 것임

- 주요 주제나 개념들을 단지 거명하거나 주요 사건들을 피상적으로 훑어 내리듯 제시하는 방식은 학생들로 하여금 주어진 내용을 암기하는 데 급급하도록 만든다는 점에서 상당한 문제가 있음

2) 암기하기 어려운 암기 대상 교과서(이용숙 외, 1998: 89)

- 연령별 영양권장량, 음식별 열량, 계절별 채소류와 어패류들의 이름, 음식물별 보관 온도와 기간, 음식 만드는 순서와 방법

- 이러한 정보들이 모두 시험의 예비문항이라는 이유만으로 암기의 대상이 됨

- 출판사나 교과서 집필자에게는 은연중에 ‚많은 것을 포함하는 것은 괜찮지만 빠뜨리면 안 된다‛는 압력이 가해지고 있음

3) 복합적인 문제

- 객관적이고 보편적인 가치를 지닌 진리가 있다는 객관주의 인식론이 개입되고 있음

- 학교는 교육적 가치 외에 지식의 전수를 통한 학문의 발달이나 국가경쟁력의 제고와 같은 가치를 동시에 구현해야 한다는 기대가 있음

- 공식적인 교재로서 교과서는 사회적 선발과정에서 주된 척도가 되고 있음

4) 구조와 맥락의 파악

- 많은 것을 제시하기보다는 요소를 줄이고 구조와 맥락을 체감할 수 있도록 깊이 있는 구성을 택해야 함

- 과거 사건이나 이론을 다룰 때 그것을 그 이후의 것과 구분하게 하는 논쟁점, 혼란, 불일치 등을 제거하여 무미건조하게 제시하는 것은 생명력을 가지지 못함

 

Ⅴ. 지식의 잠정성 체감

1) 최근 이론 중심의 기술

- 기존 교과서는 항상 가장 최근의 이론을 중심으로 전체가 다시 쓰여짐으로써 그것을 있게 한 혁명의 역할뿐만 아니라 그것의 존재마저도 가려버리는 비역사적인 특성을 가지고 있음

- 그 결과 학습자들이 그러한 교과내용 역시 인간의 해석의 산물이고 오류가능성이 있으며, 지금까지 그래왔듯이 앞으로 또 바뀔 수 있다는 사실을 인식하지 못하게 함

2) 진리성 기준의 문제점, 변화를 추구하는 안목과 힘

- 지식은 완벽한 것이 아니라 변화해 가는 장점적인 것이라는 느낌을 주는 교과서 구성과 관련하여 서강대학교 양미경 교수와 인터뷰