교육, 교육학과, 방통대 등 교육문제연구론 핵심 요점 요약 정리 6. 교육과정의 성격과 구성

제6장. 교육과정의 성격과 구성

Ⅰ. 학교의 기능과 교육과정의 성격

1) 교육과정학의 대두

- 교육과정이 하나의 체계적 탐구 분야로 정립된 것은 적어도 그 시기상으로 보면 학생들이 공부해 나아가야 할 내용 항목들을 결정한다는 실제적 관심이 대두된 것과 일치함

- 학교체제에서 학생들에게 어떠한 내용을 가르쳐야 하는지를 결정해야 하는 상황에서 그 이론적 가치를 마련해야 했고, 그러한 과정에서 학교 교육과정의 개발을 중심으로 한 교육 과정 연구의 기본축이 형성됨

2) 교육과정학의 전제와 과제

- 교육과정은 학교의 맥락을 전제로 개념화되었음

- 학교를 곧 교육하는 곳으로 간주하고, ‘학교에서 가르치는 교과의 내용’과 관련된 문제를 이해하고 해결하기 위한 개념적 도구, 혹은 실제적 지침이나 원리 등을 제공하는 일을 교육과정학의 핵심적 과제로 간주함

3) 교육과정학의 부적절성

- 학교 교육과정은 단일한 학문의 연구대상이 될 수 없음

- 학교 교육과정에 대한 지금까지의 연구에서는 그것을 교육학적 연구라고 칭할 만한 고유한 ‘교육적 관점’을 찾아보기 힘듦

4) 교육학자가 강조하는 가치

- 여러 학문의 결과들을 종합하는 것이 별도의 특정 학문의 몫이 될 수 있다는 것은 어불성설임

- 특정 학문의 연구대상을 시간이나 장소, 혹은 특정한 기관에 한정하여 상식적으로 규정하는 것은 타당하지 않음

- 교육학자가 ‘교육적 가치’를 강조하는 것은 그것이 지상 최고의 가치이기 때문이 아니라 교육학자가 주목해야 할 제1의 가치이기 때문임

Ⅱ. 교육소재로서의 교과

1) 전도된 현실

- 기존의 교육과정 연구에서는 학교 교육과정이 사회적으로 처방된 지식의 구조, 혹은 공적인 표준 등으로 간주되었고, 교과의 형식을 통해 전수되고 내면화되어야 할 실재로 제시되어 옴

- 교육의 본질은 학교에서 하는 활동으로 부적절하게 개념화 되었고, 교육의 가치가 학교에서 가르치고 배우는 교과내용의 가치로 환원됨

2) 교육의 가치와 교과의 가치

- 가르치고 배우는 내용을 구성하는 것들의 가치로 인해 교육이 존재하는 것이 아님

- 가르치고 배우는 교육활동 그 자체가 가치 있는 것이며, 그러한 교육적인 경험을 극대화하기 위하여 인류의 자산들이 소재로 선택됨

- 교육의 가치를 본위로 해야 할 교육학의 관점에서는 교과가 가진 모든 가치가 아니라 ‘교육소재로서의 가치’에 주목해야 함

3) 교육계의 성격

- 교육계는 수도계의 각 단계에 침투하여 낮은 품위를 높은 품위로 이끄는 과정임

- 교육계는 수도계를 전제로 존립하지만 그 구조와 목적은 전혀 다름

- 교육계는 수도계와는 달리 최고의 품위, 완성된 품위를 중시하는 것이 아니라 거기에 이르는 ‘과정’을 중시함

4) 교육을 위해 선택하는 교과

- 교육의 소재인 수도계는 항구적이고 고정불변적인 것이 아니며, 교육주체에 따라 다양하고 유동적으로 선택될 수 있음

- 학문 외에도 예술, 기예 등 다양한 인류의 전통들도 모두 교육의 소재로서 인간의 교육적 경험 형성에 기여해 왔음

5) 교육소재와 관련된 연구문제

- 특정 영역의 교육소재로서의 가치가 어떻게 형성되고 역사적으로 어떤 기제를 통해 그 가치가 변화되어 왔는가?

- 개인은 어떤 요인들의 작용으로 특정 소재들을 선택하고 추구하게 되는가?

- 특정 내용이나 활동을 다룰 때 교육소재로서의 가치를 극대화시키는 방법은 무엇인가?

6) 교육소재의 조건(윤병희, 1997)

- 해당 세계를 체험하는 사람들 사이의 수준 차이를 식별해 줄 수 있는 감식장치를 내정하고 있어야 함

- 나름대로의 생성, 발전, 진화의 경로를 식별하게 해주는 분야의 정체성과 품위 위계설정의 역사성을 확보하고 있어야 함

- 주체의 망각과 상실을 초래한 채 거기에 몰두할 수 있는 몰류체험(flow experience)을 제공해야 함

 

Ⅲ. 구성되어 가는 교육과정

1) 사실로서의 교육과정(Greene, 1971)

- 교육과정은 사회적으로 처방된 지식의 구조, 인식 주체자의 외부에 존재하여 통달해야 할 구조를 말함

- 학교에서 무엇을 가르쳐야 하는지를 결정함으로써 교과서를 집필하는 기준이자 각종 평가에서의 준거 역할을 하는 교육과정 문서

- 교육은 인간적인 삶의 양상을 한 세대에서 다음 세대로 물려주고 물려받는 일과 밀접한 관련을 맺고 있음

2) 표준 교육과정의 한계

- 자렛(E. Jaret, 1986)은 표준 교육과정은 미리 결정된 겨로가에 따라 교육과정을 표준화하기 때문에 일상의 학교생활에서 예언되고 통제되고 측정될 수 있는 측면만을 추구하게 된다고 비판함

- 클라인(M. F. Klein, 1986)은 표준 교육과정은 흔히 측정 불가능한 인간 경험을 가르치는 것을 배제하는 한계가 있음을 비판함

3) 상황적 사건으로서의 교육과정(N. R. King, 1986)

- 교육과정의 본질이 수업계획이나 교수요목 가이드와 동일시 될 수 없음

- 교사가 주요한 교육과정 개발자이며, 미묘하고 잡히지 않고 때론 모호한 세부사항에도 주목해야 함

- 교육과정 현상은 다른 모든 현상과 마찬가지로 그것이 일어나는 여러 맥락 속에서 비로소 그 의미가 바르게 포착됨

4) 변형적 교육과정

- 프리고진(I. Prigogine) 등에 의해 강조된 열림 세계관에 기초하고 있음

- 변화, 성장, 분열, 상호작용 등에 가치를 둠

- 동요와 불평형 등이 사고와 행동을 재조직화하는 원동력이라고 보며, 이러한 변화를 위해 교사와의 의미 있는 상호작용이 중요함을 강조함

5) 교육적 관계와 교육과정

- 교육적 관계는 자발적이고 내면적인 요청에 의해 형성, 유지되는 것으로 일상적이고 피상적이며 강제적인 관계와는 전혀 다른 인간관계임

- 교육적 관계는 보다 높은 수준에 있는 선진이 스승이 되어 가르치고, 낮은 수준에 있는 후진이 제자가 되어 배우는 경우에 성립함

- 교육과정은 누군가에 의해 특정한 시점에서 규정되거나 부과되는 것이 아니라, 가르치고 배우려는 당사자에 의해 주체적으로 구성되어 가는 열린 과정으로 재개념화되어야 함

 

Ⅳ. 학교 교육과정의 ‘교육적’ 구성

 

1. 교과목 편성의 논리

1) 교과목 선택의 문제점

- 학교 교육과정을 개발하는 일의 핵심은 학생들에게 가르쳐야 할 교과목을 선정·편성하고 각각의 교과별 세부사항과 활동을 계획하는 일이라고 인식되고 있음

- 여기서 교과목의 선정 기준은 제도나 사회의 필요, 혹은 학문의 가치 등으로, ‘교육’의 내재적 가치와는 구분되는 교육의 외재적 가치임

- 어떤 내용이 가지는 가치가 가르치고 배우는 개별 당사자와 독립적으로 평가될 수 있다고 봄

2) 교육소재의 확대

- 인간의 위대성을 실현시켜 나가는 과정에서 형성된 수준 높고 치열한 내적 풍요로움이 담겨 있는 세계이고, 그것을 열정적으로 배우고 가르치고자 하는 사람이 있다면, 그것은 의미 있는 교육의 소재가 될 수 있음

- 특정한 성격을 지닌 교과목만이 모종의 자격을 갖춖 것으로 맹신하기보다는 인간이 이룩해 온 다양한 분야의 전통과 자산으로 그 가능성을 확대할 필요가 있음

 

2. 교과내용의 조직 방법

1) 학문적 계열성의 원칙

- 지금까지 각 교과 내에서의 내용 조직은 학문적인 계열성을 따라 논리적·위계적·선형적으로 체계화하는 방식을 고수해 왔음

- 지극히 제한된 시간과 공간을 토대로 방대한 최근의 학문적 결과들을 전수해야 하는 압력을 느끼는 상황에서 가능한 한 핵심적이고 확실한 원리나 개념들을 중심으로 응집력 있게 내용을 제시하려는 시도를 하게 됨

2) 경험적 계열성의 원칙

- 교육과정에 제시된 내용들은 그 자체로서 가치 있는 것이 아니라 학습자와의 실질적인 상호작용을 통해서만 그 의미가 발현되게 됨

- 이러한 소재적 가치를 가지는 교과의 내용들은 논리적인 계열성을 지니기보다는 학습자들의 인지발달의 순서, 질문의 순서 등 ‘경험적인’ 계열을 기초로 조직·전개됨

- 차상품을 고려한 교육의 원리는 ‘최적의 불일치’(optimal discrepancy) 개념을 중심으로, 개인의 인지적 발달에서의 불일치, 갈등, 모순 등의 역할을 강조한 이론들과 일맥상통함

 

3. 교과지도 방법

- 교과지도의 실제와 그 문제점, 그리고 교과지도의 새로운 방향에 대해 서강대학교 양미경 교수님과 인터뷰