보육교사, 유아교육, 유치원 등 영유아 교수방법 요약 정리 10. 유아교육과정의 의미와 특성 등

10.  유아교육과정의 의미와 특성 등

 

교육과정이란 ‘달려야 할 과정(currere)’이라는 의미를 지닌 라틴어에서 비롯되었다. 이러한
의미에서 볼 때 교육과정을 계획하는 것은 앞으로의 교육을 실행하기 위한 하나의 설계도를
제작하는 것과 같다.
구체적으로 유아를 위한 교육과정의 의미와 특성을 파악하고, 통합교육과정에 대한 이해와
그를 구성하기 위한 통합교육과정에서 가장 일반적으로 사용되는 주제 중심 교육과정에 대해
살펴보고, 프로젝트 접근법(project approach), 레지오에밀리아 접근법(Reggio Emilia
approach)에 관해서도 간략하게 소개하였다.

 

1. 유아교육과정의 의미와 특성

 

교육이란, 인간이 교사의 도움을 받아 현재보다 바람직한 방향으로 변화, 발전하는 과정을
의미한다. 교육은 학교는 물론이고 가정이나 지역사회 등 어느 곳에서든 이루어질 수 있다. 이
중 학교에서 이루어지는 교육은 실제 상황에서 자연스럽게 이루어지는 비형식적인 교육과는
달리, 체계적이고 의도적이며 형식적이라는 특징을 지닌다.
이와 같이 의도적·체계적인 교육을 통해 유아의 행동의 변화, 발전을 가져오기 위해서는
교육 요소인 학습자, 교육자, 그리고 교육내용을 중심으로 어떻게 교육할 것인지에 대한
계획이 필요하다. 이와 같이 계획을 세우는 것을 교육과정의 계획이라고 한다. 따라서
교육과정이란 교육의 과정에서 그 목적과 목표를 달성하기 위하여 무엇을 선정하서 어떻게
조직해서 가르칠 것인가를 종합적으로 묶은 교육의 전체 계획이라고 할 수 있다(유봉호,
1985). 때때로 교육과정은 넓은 의미와 좁은 의미로 정의된다. 즉, 넓게는 ‘학교에서 가르치는
모든 것’을 의미하고, 좁게는 ‘특정한 학년·학생들은 위한 특정한 교과의 구체적
교육계획’이라고 정의된다(곽병선, 1993). 이와 같은 정의는 시대나 학자의 입장에 따라 매우
다양하게 발전되어 왔으며, 어느 한 가지만 옳고 다른 것은 틀렸다고 이야기할 수는 없다.
유아교육에 있어서는 이러한 경향이 더욱 심하다. 때때로 프로그램과 유아교육과정은 같은
의미로 받아들여지기도 하며 “교육목적에 따라 계획, 조직된 학습 경험의 목록(Spodek,
1991)”이라고 정의하여 내용 중심의 관점으로, “유아에게 가르치는 모든 것” 혹은 “유아가
배우는 것”(McCarthy & Houston, 1980)이라는 전체적인 관점으로 정의되기도 한다. 또한
“학습의 내용과 과정, 교사의 역할, 교수·학습상황에 대해 기술한 조직화된 틀(NAEYC,
1991)”이라고 정의되기도 한다.
이처럼 유아교육에서 교육과정에 대한 정의가 다양한 이유는 유아교육이 형식적, 비형식적
교육을 모두 포함하는 포괄적인 개념으로 정의되기 때문이다. 따라서 유아교육과정은 일반
초·중등학교 교육과의 차이에 관하여 다음과 같이 설명할 수 있다(McCarthy & Houston, 1980;
Spodek, 1991).

 

①가장 분명한 차이점은 대상 아동에 있다.
모든 교육의 단계에서 아동의 발달을 고려하는 것은 당연하지만 유아를 위한 교육과정을
구성함에 있어서는 좀 더 유아 개인의 발달단계를 고려해야 한다는 것이다. 그 이유는 유아기
아동의 발달 특성에 기인한다. 유아기는 영아기 다음으로 발달이 빠르게 그리고 급격히
이루어지는 단계이며, 이때 일어나는 발달의 속도나 정도 역시 아동 개개인의 특성에 따라
다르다. 따라서 교육과정의 구성 및 실행에 있어서 유아의 연령적·개인적 발달의 정도를 좀 더
고려해야 한다. 이러한 입장에서 NAEYC(1998)에서는 발달에 적합한 실제의 관점을 제시하고
있으며, 우리나라 제 6차 교육과정에서도 아동의 수준에 따른 교육과정을 제시하고 있다.

 

②유아교육자들은 교육목적에서 다양한 개념을 가지고 있다.
각 유치원마다 추구하는 교육의 목적이나 실행하는 교육 프로그램이 다양할 뿐 아니라 한
유치원 내에서도 교사에 따라 달라진다. 어떤 교사는 특별한 학습결과에 관심을 두는 반면,
다른 교사는 유아를 도와주는 것과 같은 좀 더 포괄적인 것에 관심을 두는 등 교사의
개별적인 철학과 신념에 따라 매우 다양한 교육이 이루어진다.

 

③교구와 교재가 다르다.
유아교육의 교수방법과 교구·교재 또한 초·중등학교와는 차이가 있다. 즉, 초·중등교육에서는
교과서가 중심이 되지만 유아교육에서는 다양한 교구·교재가 사용된다. 교육실행에 있어서도
유아교육에서는 교구-아동, 아동-아동 간의 상호작용 역시 매우 중시되기 때문이다.

 

④유아교육과정은 교과목별로 구별할 수 없다.
이러한 특성 역시, 대상 유아의 발달 특성에 기인한다. 즉, 발달심리학적으로 0세에서 8세에
해당하는 유아기는 전체적인 관점을 지닌다는 특성이 있기 때문이다. 유아기 아동은 세계에
대해서 분리된 내용영역보다는 통합된 전체 경험(Whole experience)으로서 경험하고 배운다.
결국, 통합적으로 교육과정을 구성함으로써 교과영역이 상호 관련되어 있다는 개념을
유아에게 제공하고, 이를 통해 그들의 전체적인 이해를 도울 수 있다. 이 외에도 유아가
자신의 경험과 통합된 학습을 함으로써 효과적인 교육이 이루어질 수 있다. 통합적 접근은
유아의 전인적인 성장을 추구하면서도 유아의 학문적인 성취를 도모할 수 있는 적절한
방법으로 받아들여지고 있다.

 

2.통합교육과정

 

1) 통합교육과정의 정의
통합교육과정이란 교과목이 분리되지 않는 교육과정의 조직을 의미한다. 일반적으로
교육에서 통합이라고 하면 대부분 교과목의 통합만을 생각한다. 이는 현재 초·중등학교에서
통합교육을 통합된 교과로 교육됨을 의미하는 것으로 받아들이기 때문이다. 그러나 교육에서
통합의 개념은 학문이나 경험 또는 학습 중 모든 것의 전체성에 관심을 두고 접근하는 경향을
의미한다(이기숙, 2000). 따라서 통합교육과정이란 시간적, 공간적으로, 그리고 내용 영역에서
상호 관련지어지고 의미 있게 모아져서 하나의 전체로서의 학습을 완성시키고 나아가서
인격성숙으로 이어지게 하는 과정 또는 결과를 의미한다(김재복, 1998).

 

이러한 의미로 Bredekamp와 Rosengrant(1985)도 통합이란 유아들에게 교육과정을 보다
의미 있게 만들어 주기 위해, 유아들에게 자신이 경험한 범위 내에서 조직화할 수 있는 주제
또는 개념을 제공하는 것이라고 정의하고 있다.

 

교육부(2000)에서도 유아교육에서 통합이란 유아들의 경험에 좀 더 의미 있는 교육을
제공하여 유아교육의 목적인 전인적 발달이 이루어지도록 하기 위하여 유아의 경험, 흥미 및
요구와 교육내용을 통합하고 유아와 유아 주변의 인적·물적 환경을 통합하며 또한 교과목을
통합적으로 재조직하여 가르치는 방법으로 정의하고 있다.

이러한 여러 가지 정의를 종합해 보면, 통합교육이란 유아의 전인교육을 위해 유아의 삶을
교육에서 중시하는 것으로 교육의 내용을 유아의 경험과 긴밀하게 연관지어 주고자 하는
노력이라고 할 수 있다. 이러한 의미에서 통합은 단순한 교과목 간의 그리고 교육과정 간의
통합뿐 아니라 유아의 경험과 흥미 그리고 욕구의 통합, 교과 간의 통합, 발달영역 간의 통합,
활동의 통합, 다양한 연령집단의 통합, 기관과 가정과의 통합 등 유아의 삶에 유의미한 경험을
하게 하기 위한 통합을 의미한다고 하겠다.

 

 

2)통합교육과정의 필요성

 

교육에서 통합은 전체로서의 인간이 질적으로 변화되어 가는 과정을 돕기 위해 강조된다.

Ingram(1995)은 인식·심리·사회 세 측면에서 통합교육과정의 필요성을 역설하고 있다. 인식론적
측면에서 볼 때, 교육과정은 각 교과의 내용을 의미 있게 개인적, 사회적 주제 혹은 문제의
맥락 속에 재위치시킴으로써 지식의 구성 및 발달이 인식의 주체인 학습자 개개인에 의해
구성되어야 하기 때문에 통합교육이 필요하다. 또한 심리학적인 면에서 볼 때, 학습자의 발달
특성에 맞는 학습을 위해 심리적인 측면에서 학습자가 생활하는 실제 세계와 요구, 흥미, 발달
특성을 고려한 지식이나 경험을 제공하기 위해서 필요하다. 마지막으로, 사회적인 면에서도
학교의 교육내용과 사회를 연결시켜 주기 위해 통합교육이 필요하다고 하겠다.

모든 교과교육에서 강조하는 것은 각 교과의 중요한 개념들이다. 그러나 이 개념들이
유아의 삶이나 경험과 분리된 채 교육된다면 이들은 유아의 머릿속에서 단순히 기억되었다가
사라지고 말 것이다. 유아에게 각 교과의 주요 개념들이 완전히 이해되고 응용되려면
개념들은 상호 연관되어 제시되어야 한다. 이를 위해, 통합교육은 기억보다 개념화에 초점을
둔다는 점에서 매우 유용한 방법이라고 할 수 있다.

 

3)통합교육의 방법
통합교육의 실행에 있어서 가장 주의해야 할 점은 잡동사니(porpourri)가 되지 않아야
한다는 점이다(Jacob, 1989). 여기서 잡동사니 교육과정이란 아무런 교육적 의도 없이 많은
내용을 서로 연결한 것을 의미한다. 예를 들어, 가을 단원에서 하루의 주제를 “낙엽”으로
정했다고 가정해 보자. 교사는 낙엽에 대해 이야기 나누기를 하고, 여러 가지 낙엽을 관찰하고,
낙엽이 되어 보기 동작활동을 하고, “꿀을 뒤집어 쓴 토끼” 이야기를 듣고, 동극으로 꾸미며,
낙엽 붙이기 게임을 하며, 낙엽 모양 과자를 간식으로 먹는 것으로 하루 일과를 구성한다.
이러한 일과는 겉으로 보기에는 낙엽을 중심으로 모든 활동이 잘 관련된 것같이 보인다.
그러나 하루의 일과가 낙엽과 연관된 활동으로 계획되고 실행되었다는 사실만으로 무조건
유아가 낙엽에 대해 통합된 경험을 하였다고 말할 수 없다.

 

이러한 외부적 연결성만을 강조한 통합은 깊이 없이 단순한 사시로가 단편적 경험만을
유아에게 제공할 뿐, 진정한 학습의 기회를 제공하는 데는 실패한 것이다. 이러한 실패를
방지하기 위해 교사는 좀 더 치밀하고 체계적인 계획을 통해 하루의 일과가 일정한 구조를
가질 수 있도록 노력해야 한다. 이를 위해 통합교육과정을 구성함에 있어서 교사는 다음의 두
가지 점을 스스로 질문해 보아야 한다(Bredekamp & Rosengrant, 1985).

 

①무엇을 통합될 수 있으며 무엇을 분리해야 할 것인가?
교육과정에서 내용이 과도하게 통합된 경우, 개별적인 교과영역의 특성을 상실할 수 있다.
이는 유아가 각각의 개별 교과영역이 지닌 인식방법과 지식의 표상방법을 채득할 수 있는
기회를 상실하게 할 수 있기 때문에 위험하다. 또한 각각의 학문영역에 참여할 수 있는
충분한 시간을 확보하지 못한다는 점에서도 위험하다.
반대로 통합교육과정에서 단순히 교과의 내용을 나열하는 데 그친다면, 유아는 지식의
단편만을 한 번쯤 경험하는 것으로 그칠 뿐, 내면화에는 실패할 것이다.

 

②통합교육을 위한 환경이 충분히 형성되어 있는가?
교육에서의 통합은 학습이 일어날 수 있는 상황, 즉, 교실상황에 지대한 영향을 받는다.
유아의 경험을 풍부히 해 주고 유아의 학습에서 통합이 일어날 수 있는 잘 준비된 교실환경이
제공될 때 바람직한 통합이 이루어질 것이다.

 

또한 교사가 제대로 통합교육과정을 구성하고자 한다면, 어떻게 통합할 수 있는지에 관해
충분히 이해하고 있어야 할 것이다. 이제 통합교육과정의 모형과 통합교육과정 구성을 위한
구체적인 방법 등에 대해 살펴보기로 하자.

 

(1)통합의 모형
교과를 통합하는 방법에 대한 의견은 매우 다양하다. 통합하는 방식에 대해서는 학자들의
의견이 다양하며 아직까지 통일된 모형은 없다. 김재복(2000)은 교육과정의 통합의 방식을 세
가지로 보았다. 독립된 교과영역이 중심이 되어 타 교과와 관련되는 주제를 고려하는
다문화적(multidisciplinary) 통합, 통합적인 주제가 중심이 되도록 관련 교과목의 내용을
구성하는 간학문적(interdisciplinary) 통합, 교과의 구조를 고려하지 않고 학생에게 선택권이
주어지는 학습자 중심의 탈학문적(extradisciplinary) 통합 등이다. 이러한 분류는 통합에서
교과가 차지하는 중요성, 교과의 구조가 유지되는 정도에 따른 것이다.

 

그에 반해 Jacob(1989)은 통합교육의 설계 모형 여섯 개의 연속적인 형태로 제시하였다.
학문기초(discipline based), 학문병렬(parallel discipline), 다학문(multi discipline), 간학문적
단원(interdisciplinary unit/coureses), 통합일(integrated day), 완전 프로그램(complete
program) 등을 의미한다.

 

Fogarty(1991)는 통합이 이루어지는 수준과 통합의 요인이라는 두 가지 차원을 고려하여
통합의 모형을 제시하고 있다. 그는 먼저 통합이 이루어지는 수준에 따라서는 학문 내의
통합된 모형, 여러 학문간에 걸쳐 통합된 모형, 그리고 학습자 자신과 여러 학습자 간의
연계를 통해 통합된 모형 등 세 단계로 구분하였다. 다음으로 이들 세단계의 수준에서 다시
통합의 요인을 고려하면 모형은 열 가지 모형으로 세분화된다. 이와 같이 통합의 단계와
통합의 구성요인을 모두 고려하였다는 점에서 Fogarty의 모형은 매우 포괄적인 모형이라 할
수 있다.
Fogarty의 모형을 통합이 이루어지는 수준에 따라 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

 

①통합이 학문 내에서 일어나는 경우 : 두 가지 이상의 학습의 내용이 한 학문 내에서
일련의 계열성과 연관성을 가진 것을 의미하는 것으로 연관된 형태에 따라 분절형, 연결형
등이 있다.

 

②여러 학문 사이에서 통합이 이루어지는 경우 : 여러 학문의 각각의 내용 사이에 존재하는
일련의 연관성을 이용하여 교과내용을 서로 연결하는 모형으로 통합시키는 방법으로
동심원형, 계열형, 공유형, 거미줄 형, 실로 꿴 형, 통합형 등을 들 수 있다.

 

③학습자 자신 혹은 여러 학습자 간의 연계를 통해 통합이 이루어지는 경우 : 통합이라고
하는 작용이 학습자 내부에서 일어나는 경우를 의미한다. 즉, 학습자가 스스로 학습하는
가운데, 내부에서 여러 교과의 내용이 통합되는 경우나, 각기 다른 교과에 대해 잘 알고 있는
여러 사람이 의사소통하거나 함께 활동함으로써 여러 교과가 통합되는 것을 의미하는 것으로
전자인 몰입형과 후자인 네트워크형을 들 수 있다.

통합의 모형들을 살펴볼 때, 통합교육과정을 실제로 계획, 수행하는 과정에서 통합은 학습자
외부와 내부의 두 가지 차원에서 이루어진다고 할 수 있다. 먼저 통합은 학습자 외부에서
타인에 의해 미리 이루어질 수 있는데, 단일 교과 내의 통합이나, 여러 교과 간에 걸친 통합이
그 예이다. 그들은 교사가 통합교육과정을 계획하는 과정에서 교사가 교육내용의
특성·계열성·연관성을 기초로 통합시키는 경우이다. 반면, 통합이 학습자의 내부에서
이루어지는 경우는 학습자 자신 혹은 여러 학습자 간의 연계를 통해 이루어지는 경우를
의미한다. 이는 일반, 혹은 통합교육과정이 실행되는 가운데 학습자가 자발적으로 교육내용을
통합시키는 경우이다.

 

이 두 가지 중 학습자 내부에서 이루어지는 통합이 더 중요하다. 그 이유는 외부에서
계획된 통합의 목적 역시 학습자 내부에서 통합이 일어날 수 있도록 도움을 주기 위한 것이기
때문이다. 그러므로 아무리 잘 계획된 통합교육과정이라고 할지라도 유아가 그를 받아들이지
않는다면 외부에서 이루어지는 계획된 통합을 아무런 효력을 발휘하지 못할 것이다. 따라서
교사는 통합교육이란 계획 단계뿐 아니라 교육의 실행 단계에서도 이루어진다는 것을
이해하고 모든 과정에서 통합이 이루어지도록 끊임없이 지원해 주어야 한다.

 

(2)통합교육과정의 구성 방법
통합교육을 위한 교육과정을 구성한다고 하는 것은 과목들을 무조건 서로 연결하고, 하나로
구성하는 것은 아니다. 교과를 통합하는 목적은 유아의 학습이 효과적으로 이루어지도록 하기
위한 것이므로, 각 교과가 지닌 특성 역시 존중되어야 한다. 즉, 통합된 각 과목이 지닌
인식방법과 지식의 표상방법을 체득할 수 있는 기회와 충분한 시간을 보장하면서도, 교과의
내용이 아동의 삶, 경험과 일치됨으로써 유아의 여러 부분의 발달을 강화시키는 데
적절하도록 교육과정이 구성되어야 한다.
또한 통합은 교육과정을 계획할 때만 이루어지는 것이 아니다. 각 교과의 내용 속에서,
교육과정이 실행되는 동안 학습자 내부에서, 혹은 학습자 사이에서 일어나기도 한다. 따라서
교사는 교육과정을 계획하고, 실행하는 모든 과정에서 다면적 통합이 이루어지도록 끊임없는
도움을 제공해야 한다.

 

이를 위해 교사는 다음의 세 단계를 중심으로 통합교육과정을 구성할 수 있다.
①1단계 : 통합을 위한 준비 단계
이 단계는 통합교육을 위해 여러 교과목을 탐구하여 각 교과의 특성, 교과 내, 교과 간에
통합이 가능한 요소, 그리고 아동의 발달 특성 등을 파악하는 단계이다. 이러한 요소들은
이제까지 통합적 교육과정을 구성할 때 경시되어 온 측면이다. 그 이유는 일반적으로 유아를
위한 교육내용을 종종 일반적인 것, 기본적인 것, 그리고 성인이 알고 있는 것이면 된다고
보는 사회의 통념 때문이다.
그러나 유아교육에서의 교육내용의 선정은 단순히 유아가 알 수 있는 것에 의해 결정되는
것이 아니라 그 당시의 사회·문화적, 그리고 역사적인 맥락에 의해, 그리고 각 교과의 계열,
특성, 내용의 배열 등의 특성을 고려하여 결정되어야 하기 때문에 각 교과가 지닌 특성에
따라 내용을 검토해 보는 작업이 선행되어야 한다. 이러한 검토의 과정은 다음 단계에서
통합교육을 계획할 때 중요한 이론적 기반을 제공할 것이다.

 

또한 아동의 발달 특성 역시 이 단계에서 고려되어야 한다. 아무리 교육내용이 각 교과의
특성, 계열성에서 볼 때, 적절하다고 하더라도 아동의 삶, 경험과 분리된 것이라면 아동에게
유용할 수 없다. 각각의 개념이 아동에게 완전히 이해되고 응용되려면 교육내용은 아동의
삶과 그들의 발달 특성과 상호 연관되어야 한다. 이를 통해서만이 유아의 학문인 성취를
저해하지 않으면서도 유아의 여러 부분의 발달을 강화시킬 수 있는 교육이 가능할 것이다.

 

②2단계 : 통합교육과정 계획 단계
앞 단계에서 충분히 파악된 각 교과의 특성과 교과의 내용, 계열성, 그리고 아동의 발달
특성 등을 기반으로 하여 통합적 교육과정을 어떻게 구성하고 실행할 것인지를 구체적으로
계획하는 단계이다. 이 단계에서 가장 중요한 것은 적절한 통합의 방법은 결정하고,
구체적으로 아동에게 어떠한 경험을 줄 것인지를 결정한다.
교사는 유아에게 어떤 교육내용을 제공할 것인가와 함께 유아를 어떻게 가르칠 것인가를
결정해야 한다. 먼저 교육내용을 선정하고, 그 내용을 아동의 삶, 생활에 일치시키기 위해서
어떤 방법이 유용한지 결정해야 한다. 계획의 수립 단계에서는 월안, 주안, 일안이 각각 세워질
수도 있고 주제에 따른 거미줄 모형으로 세분화되어 계획이 수립될 수도 있다.

 

③3단계 : 통합교육과정 실행 단계
이 시기는 교사가 유아가 경험하는 활동, 경험 속에서 통합이 잘 이루어지도록 지지하고
도움을 주는 단계이다. 따라서 교사의 전문적인 역할이 매우 중요하다고 하겠다. 교사는
본인이 계획한 대로 교육에서 통합이 잘 이루어지도록 도움을 주어야 한다. 그러나 교사가 꼭
기억해야 할 것은 무조건 계획대로 통합을 시행하는 것보다는 유아의 내부에서 혹은 유아
간의 상호작용에서 일어나는 통합을 더욱 강조해야 한다는 점이다. 즉, 계획된 통합보다
현장에서 학습자 간의 통합에 의해 학습이 좀 더 잘 이루어질 것 같다는 판단이 생길 때,
교사는 계획대로의 실행을 고집하기보다는 진정한 통합이 이루어지도록 학습자간 통합이
이루어지도록 도움을 주어야 할 것이다.
교사가 계획한 통합은 학습자 외부에서 교사의 판단에 의해 이루어진 계획에 불과하다.
아무리 교사가 최선을 다하여 통합교육과정을 계획했다고 하더라도 유아가 통합된 교육내용을
의미 있게 수용하지 못한다면 아무런 교육적 효과를 기대하기 힘들 것이다. 앞에 제시된
예(147쪽)에서처럼 가을 단원에서 많은 교육활동이 통합적으로 제시 되었다고 하더라도
교사의 전문적 지원, 활동을 통합하도록 유아를 격려하는 교사의 역할이 없다면, 가을
단원에서 유아의 ‘낙엽 줍기’는 분리된 하나의 경험으로 인식되고 말 것이다.
따라서 효과적인 학습이라고 하는 통합교육의 목적을 달성하기 위해, 교사는 실행 단계에서
전문적인 지원과 노력을 제공해야 한다. 교사는 새로운 정보를 제공하고, 함께 탐색하고,
발문하는 등 유아와 함께 끊임없이 탐구하는 상호작용을 지속해야 한다.

 

3. 주제 중심의 통합교육과정
주제(theme)를 중심으로 교육과정을 전개해 가는 방식은 유아교육에서 가장 많이 사용되어
온 대표적인 통합교육과정의 하나이다. 특정한 주제를 선택하고 교사와 유아들이 이를 탐색해
가는 가운데 여러 교과 영역을 학습할 수 있도록 하는 방식으로 주제교수(thematic teaching),
주제단원접근(thematic unit approach), 혹은 주제활동(theme work) 등의 이름으로 시행되고
있다. 주제 중심 교육과정은 1830년경 cobbet에 의해 처음 시도된 이후 1990년대 중·후반
이후 활성화되어 교육과정 통합을 위해 유동하게 사용되고 있다(Maxim, 1995).

 

주제(theme)와 함께 단원(unit)이라는 용어도 사용하지만 현장의 교사들은 이를 별다른 차이
없이 받아들이고 있다(Jackman, 1997). 또한 Project Approach도 학습내용과 활동과정에서
유아가 좀 더 적극적으로 참여하고 조사, 구성, 극화과 같이 전개과정이 한층 조직적으로
바뀌었다는 점에서 차이가 있을 뿐 주제를 중심으로 교육과정이 전개되는 과정과 다를 바가
없다. 역시 Reggio Emilia Approach도 다상징적인 매체를 강조하고 이탈리아의 독특한 문화
속에서 새로운 모습으로 해석되어 주목을 받고 있을 뿐 근본적으로 특정한 주제를 중심으로
이루어지는 주제 중심의 통합교육과정과 맥락을 같이하고 있다고 볼 수 있다.

 

일부의 학자들이 주제 중심 접근법은 교사에 의해 교육과정이 미리 계획된 형태이고,
Project Approach는 교육과정의 계획과 전개과정에 유아의 주도권이 수용된 형태로 분류하고
있는 것은 상당히 무리가 있는 해석이라고 하겠다. 하나의 예로 초·중등학교에서 이루어지고
있는 대부분의 Project Approach는 유아교육에서와는 달리 교사의 계획에 의해 상당히
조직적으로 이루어지고 있기 때문이다.

 

다만 기존의 주제 중심 교육과정은 교사 중심의 구조화된 형태로 운영되었고 이는 그 시대
유아에 대한 관점과 인식, 발달 이론 등을 통해 나타난 유아교육의 전체적인 모습의
반영이라고 할 수 있다. 이에 비해 현재의 주제 중심 교육과정은 시대적으로 유아에 대한
관점의 변화에 따라 그들을 적극적인 학습자로 인정하고 교육과정의 계획과 전개과정에
유아들의 흥미와 의견을 수용하는 양상을 보이고 있다.

 

이러한 과정에 중요한 영향을 미친 하나의 접근법이 바로 Project Approach이다. 이는
Kilpatrick과 Dewey에 의하여 제안되고 영국의 Open Education과 미국의 Bank Street
Approach에서 계속적으로 적용되어 왔으며, Katz와 Chard(1989)가 유아교육에 맞게
구체화하고 발전시켰다고 볼 수 있다.

 

1)주제 중심 교육과정의 정의 및 특성
(1)주제 중심 교육과정의 정의
주제 중심 통합교육이란 모든 학습 경험을 어떤 한 주제를 중심으로 통합한 것으로 여러
가지 학습 전략, 활동, 특정 교과 내 기념 등을 결합한 것을 의미한다. 주제를 중심으로 한
통합의 과정에서 다양한 학습경험들을 교과의 요구, 학생의 흥미, 사회의 요구 등이 반영되며
학생 주도의 활동이 이루어짐으로써 전인 성장을 도모하는 과정이다. 또한 실제적인 학습의
장에서 유아들이 스스로 활동을 계획·진행하며 교사는 유아의 자발적인 활동이 효율적으로
지속되도록 적절히 지도·안내한다.
이러한 주제 중심 교육과정의 특성을 정리하면 아래와 같다.

①아동 중심적이다.
주제 중심 교육과정에서는 정해진 한 가지 주제와 관련된 활동만 제공되는 것이 아니기
때문에 다른 주제에 흥미를 느낀 다른 유아 역시 자신의 활동에 몰두할 수 있다. 따라서 모든
유아가 실패를 경험하지 않는다.
②유아가 학습이라는 것을 목적을 가진 활동으로 여기게 한다.
학습이 유아의 흥미에서 시작되기 때문에 모든 시간을 유용하게 사용하게 하고 학습을
생산적인 것으로 만든다. 이러한 경험을 통해 유아는 학습이라는 것을 좋아하게 될 것이다.
③친구와 협동하고 상호 간에 민감히 반응하며 학습할 기회를 제공한다.
유아들이 친구와 함께 협동하여 주제를 연구함으로써 공통의 경험과 지식을 얻게 된다.
이와 같은 과정을 통해 또한 긍정적인 동료관계와 협동적 학습이 이루어진다.
④유아가 여러 가지 개념과 많은 양의 내용을 손쉽게 학습할 수 있는 환경을 제공해 준다.
한 가지 주제를 통해 학습하게 될 교육내용은 매우 많다. 그러나 선정된 하나의 주제를
통하여 모든 활동을 통합 연결시킴으로써 보다 손쉽게 유아가 개념을 습득하고 발달하도록
촉진된다. 또한 하나의 주제를 깊이 있게 학습할 기회를 얻음으로써 보다 심도있는 학습이
이루어질 수 있다.
⑤학교와 지역사회를 연결하고 아동들로 하여금 그들이 살고 있는 세계를 이해하도록 한다.
유아의 학습내용이 실생활과 분리되어 교실에서만 이루어지지 않기 때문에 유아는 그들이
살고 있는 세계를 좀 더 잘 이해할 수 있으며 지역사회와 학부모의 유아 학습에의 참여가
이루어진다.
⑥교사는 주제의 목적에 부합되는 활동을 계획하고 교수함으로써 주제에 대한 정확한 정보와
넓고 깊이 있는 관련활동을 제공할 수 있으며 다양하고 흥미 있는 교육과정을 운영할 수
있다.
단순한 지식을 얻기보다는 유아가 주제활동 속에서 폭넓은 과학적·창의적 조사활동에
참여하도록 교사가 학습을 구성해야 한다. 또한 한 주제의 관점에서 거의 모든 교과에
접근하게 된다.
⑦유아가 스스로 생각하고 문제 해결하고자 하는 독립적인 학습자가 되도록 한다.
유아는 구조적·비구조적 활동, 대·소집단 활동, 적극적·소극적 활동 등의 다양한 활동 방법 중
자신에게 맞는 방법을 선택하여 주제에 몰두할 수 있다. 이와 같은 선택 과정을 통해 유아는
스스로 책임 있게 행동하는 것을 배울 기회와 자기 훈련(self-discipline)을 발달시킬 기회를
얻게 된다. 뿐만 아니라 유아는 자신감과 긍정적인 자아 개념을 확립할 기회를 얻을 수 있을
것이다.

 

이와 같이 주제 중심 통합교육과정은 유아들을 여러 가지 통합적인 환경에서 경험한
일상적인 일들을 주제나 문제를 통해 자연스럽게 교수·학습의 장으로 유인함으로써 학습이
이루어지게 하는 방법이다. 이와 같은 방법은 유아의 요구와 흥미에 부합할 뿐만 아니라
단편적 지식 이외에 현대사회가 요구하는 문제해결 능력과 창의력 등과 같은 고등적신 능력의
신장이라는 효과를 줄 수 있다. 또한 협동심, 자아효능감, 흥미도, 참여도 등에서도 효과가
있었다는 보고가 있다(Collings, 1923; Katz & Chard, 1994; 장원근, 1998; 신헌재·강충열,
1998).

그러나 이러한 주제 중심의 교육과정은 운영과정에서 몇 가지 문제가 야기될 수 있다.
①유아의 흥미가 아니라 교사의 흥미가 중심이 될 수 있다.
주제 중심 교육과정에서 가장 근간이 되는 것은 바로 유아의 흥미에서 출발한다는 것이다.
그러나 유아의 흥미는 교사의 개인적인 느낌으로 판단되고 이는 궁극적으로 유아의 흥미를
가장하여 이루어질 수 있다는 것이다. 특히 이러한 문제는 유아의 주도권이 강조되는
상황에서는 오히려 더욱 심각한 문제가 될 수 있다.
②교육내용이 체계적으로 제시되지 않아 많은 학문의 내용이 결여되거나 균형을 잃을 위험이
있다.
특히 교사가 주제에 대한 충분한 지식이 없이 운영되는 경우인데 유아들의 다양한 흥미를
하나의 교육과정으로 연결해 주는 것은 바로 교사의 능력이기 때문이다. 이는 특히
초·중고생을 대상으로 이루어지는 프로젝트 형태의 교육에서 지적되는 문제로 많은 국가에서
교과중심의 교육과정을 계속 고수하는 이유이기도 하다.
③몇 가지 활동을 모아서 주제 접근의 교육과정을 하고 있다고 오해할 수 있다.
예를 들어, “토끼”에 대한 주제를 다룬다고 했을 때 토끼를 그리고 토끼 춤을 추고 토끼에
대한 노래를 부르고 토끼 모양의 과자를 먹는 것으로 모든 것이 이루어졌다고 생각할 수
있다. 그러나 주제 중심의 통합 교육과정은 그렇게 건조하고 단순한 접근이 아니다. 유아의
모든 하루의 경험이 하나의 주제를 향해 집중되어야 하는 것도 아니다. 유아들은 “토끼”에
대한 주제를 탐구해 나가는 과정에서도 소꿉놀이에서 빨래하는 활동에 몰두하기도 하고
블록으로 토끼집을 만드는 옆에서 우주기지를 만드는 데 더 열중하기도 한다.
일정한 틀이 있는 교육과정보다 이러한 통합적인 교육과정은 사실상 계획하고 운영하는
과정에서 상당한 혼란이 생길 수 있다. 교사와 유아가 무엇인가 분주했지만 자연스럽고
의미있는 학습 대신에 단편적인 활동의 조각만을 연결했을 수도 있기 때문이다.
④한 학급에서 한 가지 주제를 다룰 때 그 주제에 흥미를 가지지 못하는 유아들의 문제이다.
교사가 주도적으로 주제를 선정하고 운영하는 경우도 문제가 되지만 유아들이 주제 선정
과정에 적극적으로 참여할 경우 역시 문제가 될 수 있다. 모두의 관심에 맞는 주제를
선정하기는 불가능하며 자기주장이 강한 유아에 의해서 또는 다수에 의해서 이끌려 가는
유아들이 있을 수 있다. 특히 학급당 원아 수가 많고 교사와 유아의 비율이 높은 우리나라의
경우는 한 학급에서 여러 가지 주제를 동시에 운영하기는 어려우며 교육적인 상황을 고려한
주제 중심 교육과정의 정립이 필요할 것이다.

 

2)주제 중심 교육과정의 실제
(1)주제 선정 기준
주제 중심 통합교육과정에서 시작은 주제 선정이다. 유아를 위한 주제 중신 통합교육과정을
실행하고자 한다면 유아에게 가장 적절한 주제를 선정하는 것이 성패를 가르는 조건이 될
것이다. 다음과 같은 주제들이 선정될 수 있다.
⦁유아에게 흥미로운 것
⦁유아의 흥미와 호기심을 끌 수 있는 것
⦁유아에게 교육적인 가치가 있는 것
⦁유아의 생활과 관련된 것
⦁유아의 발달에 적합하며 발달과 연관 있는 것
⦁교사가 수년간 계속해서 다루어 왔던 전통적인 것
⦁미래사회와 관련된 것

 

유아를 위해 주제를 선정하고자 할 때에는 다음과 같은 점을 기억하고 주의하여야 한다.
①주제가 무엇이든 유아가 흥미로워 해야 한다.
좋은 주제라도 유아가 흥미를 느끼지 못하고 유아에게 주제에 대해 탐구하도록 강요된다면
유아의 자발적인 행동이 불가능해지고 유아는 과정보다 내용에 지나친 관심을 두게 됨으로써
본래 주제 중심 통합교육에서 추구하는 목적을 이룰 수 없게 된다.
②편협한 주제나 너무 큰 범위의 주제는 효과적이지 못하다.
선택된 주제가 너무 편협하거나 너무 광범위한 주제라면 유아의 개념 발달을 돕는 데
실패하게 될 것이다. 따라서 주제와 관련된 몇 개의 활동을 제공하고 주제 중심을 수행했다고
생각하는 오류를 범할 수 있다.
따라서 교사는 자기자신이 지닌 기존의 의식에만 의존하거나 유아가 알기 어려운 주제를
선택해서도 안 된다. 올바른 주제 선정을 위해 교사는 주제 관련 지식과 내용을 충분히
연구하고 연구 결과를 근거로 활동을 선택해야 한다.
③관련활동의 연결이 논리적이어야 한다.
유아의 흥미에서 시작된 주제에서 시작한 학습활동은 주제와 논리적으로 연결되어야 한다.
모든 활동들이 서로서로 완벽하게 관련을 맺을 수는 없다고 하더라도 논리적으로 적합하게
상호 연결되어야 하며 그 활동이 융통성 있게 운영되어야 한다. 또한 지나치게 많은 내용을
짧은 시간에 다루려고 하면 유아의 학습과정보다는 결과에 집착하게 된다는 것을 인식해야
한다.

 

(2)절차
주제 중심 통합교육과정의 절차에 관한 의견은 학자에 따라 다양하다. 학자에 따라 2단계로
혹은 세밀하게 10단계로 한 경우도 있다. 그러나 대체적으로 3~4단계로 설명한다.
이와 같은 의견들을 정리해 보면 주제 중심 접근법의 실행과정은 주제망 짜기, 활동
계획짜기, 활동하기, 평가하기의 네 단계로 설명할 수 있다. 주제를 선정하고 주제망
짜기(webbing)를 통해 각각의 소주제와 활동을 선정하게 된다. 주제망이 완성되고 나면
구체적인 활동을 계획하게 된다. 다음은 실행 단계로 조사, 발견, 탐구, 창작, 조작 등 직접적인
활동을 통해 학습이 이루어지는 단계이며, 마지막은 학습활동에 대한 평가의 단계라고 할 수
있다. 이와 같은 네 단계에 대해 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

 

①주제망 짜기
이 단계는 유아들의 합의를 거쳐 결정된 주제를 중심으로 학습 내용을 선정·조작하고 이
과정에서 학습의 목표를 추출하는 과정까지를 의미한다. 주제망(web)이란 주제와 관련
학습내용들을 의미있게 조직하여 네트워크화한 것을 의미하는 것이다(윤영칠, 1999). 우선
결정된 주제를 중심에 두고 생각 나누기를 통해 자유롭게 생각나는 여러 개념들을 주변에
배치한 후, 소주제별로 각각의 학습 내용을 다시 배치하고 관계되는 것끼리 연결하는
방식으로 학습을 설계한다. 이 주제망 설계틀을 이용하면 주제와 관련된 제 활동들 간의
균형을 유지하여 계획할 수 있다는 장점이 있다.
이 과정에서는 유아들의 활발한 의견 개진과 참여가 요구된다. 교사는 유아들과 협의를
통해 주제망을 짜게 되는데 먼저 자유연상과정에서 교사는 여러 유아의 의견을 나오는 대로
기록하고 의견을 수합하여 주제망을 조직하는 것이 좋다. 이 과정에서도 모든 유아들이
서로의 의견을 보고 선택하여 스스로 구성하도록 하는 것이 중요하다. 유아 스스로 구성하는
과정을 통해 유아의 학습에 대한 흥미와 함여가 높아지고 효과적인 학습이 이루어질 것이다.
따라서 자유연상을 통한 의견 수집 과정에서는 어떤 의견이든 비판을 하지 않는 것이
중요하다. 비판은 유아들의 의견 발표와 참여에 부정적인 효과를 초래할 수 있다. 문제시되는
의견은 주제망을 구성하는 과정에서 자연스럽게 제거되도록 하는 것이 적절하다.
주제망 짜기를 통해 이루어지는 또 다른 과정은 학습목표의 설정이다. 주제 중심
교육과정에서 교육목표는 교육내용에 기초하여 추출된다. 이때 추출된 교육목표는 교육적으로
볼 때, “학생의 의미 있는 경험의 성장”이라고 하는 일반적인 목표에 포괄되게 된다. 즉,
교육이 아래에서 위로 이루어지는 bottom-uptlr의 교육이다.

 

②활동 계획하기
주제학습 계획하기는 학습목표를 달성하기 위해 시간, 인적·물적자원, 학습형태, 활동방법
등을 조직하는 단계이다. 주제 중심 교육과정에서는 다양한 시각적·인적 조직, 학습 형태가
요구된다.
대체적으로 이는 학습내용, 성격, 유아의 능력, 유아의 흥미 등을 고려하여 계획하게 되는데,
일정한 규칙이 있는 것이 아니라 각 학습내용의 특성에 따라 계획하게 된다. 때로는 한
주제에 관하여 긴 시간을 탐구할 수도 있으며 반대로 매우 짧은 시간에 학습이 완료될 수 도
있다. 또한 학습내용에 따라 대집단·소집단 자유선택활동을 통한 개별활동으로 각각 활동이
이루어질 수도 있다. 사용되는 활동방법 역시 조사, 발견, 탐구, 창작, 조작 등 직접적인 다양한
활동이 이루어질 수 있다.

 

③활동하기
계획된 구체적인 내용에 따라 활동이 이루어지는 단계이다. 주제망과 학습계획표를
기반으로 다양한 활동을 해 가며 활동의 진행 상황을 게시한다. 주제망을 크게 붙여두고 진전
상황을 그 위에 직접 기록하는 것도 한 방법이 될 것이다.

 

④평가하기
평가에는 학생평가와 프로그램의 평가, 활동에 대한 평가를 모두 포함한다. 활동이 진행되는
동안 수시로 활동의 진전 정도와 목표의 달성 여부 등을 평가한다. 또한 소주제별로
포트폴리오를 제작하여 활동의 진전과정을 평가한다. 개인별 혹은 소집단별 평가도 이에
포함되어야 하는데 집단별 혹은 개인별 일기나 활동 참여 등을 작성하고 이를 수시로 점검해
보는 것도 좋은 방법이다. 한 주제에 관련된 활동이 끝난 후에는 수행 결과를 전시하고 동료
교사·학부모, 지역사회인사 등을 초청하는 전시회 등을 통해 평가를 받고 자문을 얻는 것도
도움이 될 것이다.

 

3)주제 중심 교육과정의 예
주제 중심의 교육과정은 교육기관의 특성과 여건에 따라 다양한 형태로 운영되고 있다. 본
장에서는 주제 중심 교육과정의 예시로서 프로젝트 접근법과 레지오 에밀리아 접근법을
소개하고자 한다.

 

(1)프로젝트 접근법
①정의
한국유아교육가전(1997:651)에서는 프로젝트 접근법(Project Appoach, Project Method)의
정의에 대해 다음과 같이 정의하고 있다. “Katz와 Chard에 의해서 개발된 유아교육 프로그램
접근법의 하나로 개별 또는 집단으로 유아가 특정주제에 대해 깊이 탐구하게 하는 방법이다.
프로젝트는 주제 혹은 단원과 같은 의미로 사용되며, 프로젝트 활동이란 목적이 분명한
활동을 의미한다. 프로젝트 접근법에서는 목적을 설정하는 과정에 아동이 참여함으로써 내적
동기화가 되며, 활동방법이나 과정에 아동 자신의 의견이 수렴됨으로써 책임감을 갖게 한다.”

 

②이론적 배경
1920년대 Dewey와 Kilpartrick에 의해 이론체계가 세워져 미국에서 시작하여 1990년대에
Katz와 Chard에 의해 다시 소개된 것이다. 이론적 배경은 주로 Dewey의 교육관 및 아동관에
근거하므로 이를 중심으로 살펴보고자 한다.
Dewey(1987)는 유아를 ‘개인적 존재’와 ‘사회적 존재’라는 두 가지 관점에서 조명하였다.
첫째, 개인적 존재를 지성과 능력을 겸비하고 개인적인 관점을 지닌 유아를 의미한다. 즉,
유아는 성인과 마찬가지로 지성을 지닌 의지적이고 목적 지향적인 존재로서 기회가 주어지면
자신에게 의미 있는 활동을 선택하여 수행할 수 있는 능력이 있다. 따라서 개인적 존재로서의
유아를 위해 학교교육은 어린이 자신의 흥미와 요구에 맞는 활동을 자유롭게 선택할 수
있어야 한다. 둘째, 사회적 존재를 주변 환경과 능동적으로 상호작용을 하는 유아를 의미한다.
Dewey는 교육의 대상은 유아가 사회적 개인이므로 학교교육은 사회적 생활을 보다 의미있게
영위해 나갈 수 있도록 지역사회의 특성과 가치를 알고 이해하도록 도와주어야 한다고
주장하였다.

 

③교육목적 및 목표
Katz와 Chard(1989)는 프로젝트 접근법의 주목적은 ‘어린이의 주변 세계에 대한 이해를
증진시키고 계속 학습하고자 하는 성향을 강하게 키워주는 것’이라고 하였다. 교육목표는
다음과 같이 네 가지로서 지식과 기술을 획득하고 성향과 긍정적 감정을 기르는 것이라고
제시하였다.
⦁지식 : 지식은 도식, 아이디어, 사실, 개념, 정보 등을 말한다. 유아들은 조사하고 토론하는
동안 접하게 된 새로운 정보와 개념의 의미를 이해하려고 노력한다. 조사와 구성, 극놀이
과정에서 잘못된 개념들을 수정하고, 새로운 어휘를 익히고, 친숙한 용의 뜻을 명료화 한다.
⦁기술 : 기술은 인지적·사회적·의사소통 및 신체적 능력 발달에 필요한 능력을 획득하는
것이다. 기술은 쉽게 관찰되고 비교적 짧은 시간 안에 실행되는 분리된 행동의 단위로서 모든
유아교육과정 구성에 기초가 되어 왔다.
⦁성향 : 성향은 여러 상황에서 겪는 경험에 대해 지속적으로 독특하게 반응하는
행동·태도·습관을 의미하며, 예컨대 세심한 관찰력·호기심·모험심·과제에 대한 지구력 등이다.
⦁긍정적 감정 : 긍정적 감정이란 수용감, 자신감, 소속감, 안정감, 유대감, 상호 의존감 등과
같이 집단생활을 하는 가운데 주관적으로 느끼는 긍정적 감정 혹은 정서적 상태를 말한다.

 

④프로젝트 주제 선정하기
⦁주제 선정 시 고려할 점 : 프로젝트 활동의 핵심적 요소는 주제 선정이다. 주제 선정 시
Katz와 Chard(2000)는 다음과 같은 다섯 가지 요소에서 각기 특성을 고려해야 한다고
제시하였다.
-유아의 측면 : 프로젝트 작업을 할 유아집단의 특성
-교사의 측면 : 주제와 흥미에 대한 교사의 지식, 경험의 특성
-사회의 측면 : 학교 및 공동체라는 더 큰 맥락의 특성
-자원의 측면 : 이용 가능한 지역자원의 특성
-결합의 측면 : 위의 네 가지 요소들의 다양한 결합
⦁주제 선정의 기준 : 교사는 가치 있는 주제를 선택하기 위하여 명확한 준거를 가지고 있어야
한다. Katz와 Chard(2000)는 주제를 선정하기 위한 기준을 다음과 같이 제시하였따.
-유아 자신의 실제 환경에서 직접적으로 관찰이 가능해야 한다.
-유아의 경험과 관련되어야 한다.
-위험하지 않은 범위에서 직접적으로 조사할 수 있어야 한다.
-지역자원에서 쉽게 활용 가능한 것이어야 한다.
-다양한 표상활동들이 가능한 주제이어야 한다. 예를 들면, 역할놀이, 그림 그리기, ask들기
등 부모가 참여하고 공헌할 수 있어야 한다.
-유아의 일반적 문화배경뿐 아니라 지역문화에도 적절해야 한다.
-유아들에게 흥미가 있으면서 동시에 발달적으로 가치 있는지를 판단해야 한다.
-지역사회와 학교교육과정의 목표가 서로 연관되어야 한다.
-유아의 연령에 따라 기초적 기술(basic skills)을 적용할 기회를 충분히 제공해야 한다.
-주제가 너무 편협하거나 광범위하지 않고 적절해야 한다.

 

⦁주제 선정의 방법 : 기본적으로 유아의 흥미를 근거로 하여 교사가 가치 있는 주제를
결정한다. 이 과정에서 생기는 문제점은 실제로 한 학급에 있는 모든 유아의 흥미를
반영하기는 어렵다는 점과 유아로부터 나오는 흥미라도 충동적이거나 일시적일 경우가 있어
발달적·교육적인 가치가 있다고 보기 어려운 경우이다. 따라서 교사는 가치 있는 주제를
선택하기 위하여 명확한 준거를 가지고 있어야 하며, 교사 자신도 흥미를 가질 때 교육활동은
더욱 풍부해질 것이다.

 

⑤프로젝트의 실행
프로젝트의 실행은 계획 및 시작, 탐색과 표상, 마무리와 평가의 3단계로 되어 있다.
㉠1단계 : 계획 및 시작
먼저 교사는 선정된 주제에 따라 유아들의 흥미, 경험, 자료제공 및 현장 경험의 가능성들을
반영하여 망(web) 또는 개념지도(concept map)를 조직해 본다. 그 다음 이것을 기초로
유아들과의 협의를 통해 유아들이 알고 있는 지식, 경험, 아이디어 등을 수렴하여 보다 확장된
프로젝트 망을 만들어 나간다. 이를 위해 여러 가지 활동을 하는 데 유아들에게 주제와
관련된 경험을 글이나 그림으로 표현하게 하거나 프로젝트 실행에 필요한 자료들과 출처에
대해 미리 함께 생각해 본다. 또한 부모들의 도움을 받아 프로젝트와 관련된 경험담을
들려주고, 자녀들의 이야기를 경청하고 이야기를 나누며, 자료들을 제공해 주고, 현장활동을
계획·조정·안내하는 역할을 맡을 수 있다.
㉡2단계 : 탐색과 표상활동
2단계 활동은 지역의 특정 장소, 사물 또는 사건 등을 현장견학하고, 관찰 발견한 것을
다양한 방법으로 표상하는 것이다. 예를 들어, 그리기, 쓰기, 읽기, 그래프화하기, 파트, 도표,
벽장식, 모형 만들기, 극놀이 등을 한다. 현장견학은 교실을 벗어난 지역에서의 활동을 말하며
학교 내, 이웃, 지역사회 등에서 체험학습해 보는 것이다. 장소, 사건, 사람, 물체들을 찾아
면담하고, 조사 측정하고, 그려 보고, 탐색한다. 현장 견학 후 토의시간에 어디서 어떤 일이
일어났고, 누구와 무슨 이야기를 나누었는지, 어떤 것을 배우고 느꼈는지에 대해 공통적이고도
개별적인 경험들을 정리한다. 현장에서 관찰하여 그린 스케치는 보다 상세한 그림으로
완성하거나 기록하고 도표화하여 비교하거나 조형물을 구성한다.
㉢3단계 : 마무리와 평가
프로젝트를 마무리하고 결과물을 발표하고 평가하는 활동을 한다. 프로젝트를 진행하는
동안 만든 여러 가지 결과물, 예를 들어 주제망, 주제와 관련된 질문목록, 그림, 도표, 관찰
보고서, 저널, 조형물, 사진 등을 교실의 벽, 선반에 전시한다. 다른 학급의 유아들과 교사들,
원장 선생님, 학부모 및 지역사회 인사들을 초대하여 설명하며, 나이가 어릴 경우에는 주로
자신들이 만든 구성물에서 극놀이를 한다.

 

(2)레지오 에밀리아 접근법

 

①정의
레지오 에밀리아 접근법(Reggio Emilia Approach)이란 1946년경 이탈리아의 레지오
에밀리아 지역에서 시의 재정 지원으로 시작되어 현재 3~5세 유아를 위한 22개의 유치원과
0~3세 영유아를 위한 13개의 영·유아센터에서 공통적으로 실시되는 유아교육 프로그램을
총칭하는 용어이다.

 

②이론적 배경
레지오 에밀리아의 유아교육은 Dewey, Piaget, Vygotsky, Bronfen-brenner, Gardner 등의
이론과 지역사회 및 교육현장에서 교사와 부모들이 경험을 통해 구성한 지식이 만나 레지오
에밀리아 고유의 독특한 이론적 배경을 갖게 되었다.

 

③유아에 대한 이미지(아동관)
레지오 에밀리아에서 보는 유아의 이미지는 ‘행복한 유아’, ‘강한 유아’, ‘능력 있는 유아’이다.
유아들은 성인의 가르침의 대상이 아니라, 태어나면서부터 가진 자신의 생각과 이론에 의해
성인과 또래와의 사회적으로 상호작용하는 관계 속에서 지식을 구성하고 발전해 나갈 힘과
능력이 있다고 생각한다.

 

④교육과정의 운영

 

㉠‘발현적 교육과정(emergent curriculum)'
레지오 에밀리아의 교육과정은 발현적 교육과정의 형태로 운영된다. 유아교육사전(1997:
202)에 으하면, 발현적 교육과정이란 “교사가 모든 학습의 주제와 내용을 미리 상세하게
구상해 놓고 이를 적용하기보다는 유아들에게서 발현되는 흥미·요구·필요성 등을 교육과정에
적극적으로 반영하여 새로운 교육계획을 수립하거나 기존 계획을 재구성하여 실시하는
방법”이다.발현적 교육과정을 계획할 때 핵심적인 것은 주제선정 및 전개에 있다. 프로젝트를
통한 발현적 교육과정이 레지오 에밀리아 교육과정의 특징이기는 하지만 모든 유아들이 항상
프로젝트에 참여하는 것은 아니다.

 

㉡‘지역사회 중심의 교육과정’을 운영
주제는 유아들의 흥미 외에도 교사와 부모들이 함께 협력적으로 구성해 나간다. 즉, 교사의
흥미, 발달적 과제, 인적·물적 환경, 교육과정 자료집, 우연히 발생한 사건, 공동체 생활에
필요한 지식, 가족·학교·사회에서 기대하는 가치 등을 포괄적으로 주제 안에 포함한다. 따라서
부모, 교사, 지역사회의 협력을 통해 교육과정을 운영하며, 부모들은 학교의 정책수립,
유아발달, 교육과정의 계획과 평가에 대한 토론에 참여하도록 권장된다.

 

㉢주제전개 과정 : ‘기록작업(documentation)'
프로젝트는 불확실성 상태에서 시작되며 진행되는 과정에서 교사는 유아들의 사고와
학습과정을 매일 기록하고 유아들과 연속적으로 협상하며 새로 추가할 가능성에 대해 함께
토론함으로써 진행하고 있는 활동의 발전 방향을 찾아 나간다. 기록 작업에 포함되는
내용으로는 유아들이 활동을 시작해서 끝내기까지 여러 단계를 거치는 동안 만들어 낸 작품,
진행되고 있는 활동을 찍은 사진, 유아들과 함께 활동을 한 교사나 다른 성인이 한 충고,
유아들이 자신들이 하고 있는 활동에 대해 한 토론·설명, 그리고 부모들이 한 충고 등이
포함된다. 또한, 유아들의 활동을 관찰하거나 사진 찍은 것, 유아들의 활동에 대해 한 토론을
녹음해서 글로 옮긴 것도 포함된다.

 

㉣하루 일과
레지오의 하루일과는 보통 주 5일 동안 오전 7, 8시부터 오후 4시까지 운영된다. 부모의
사정에 따라 융통성을 가진다. 오전 중에는 일반 교육기관처럼 대·소집단 활동, 역할놀이,
상징놀이, 적목놀이 등의 자유선택활동, 프로젝트에 참여하는 유아들에 한해 프로젝트에
관련된 활동을 하고, 학급 전체 모임을 갖는다. 학급 전체 모임에서 학급의 공동 관심사를
이야기 하거나 노래를 부르고 프로젝트에 관한 토론을 한다. 점심 식사 후에는 낮잠을 자고
귀가 준비를 한다.

 

㉤‘협상(nagotiation)’을 통한 지식의 공동구성
레지오 에밀리아에서는 유아-유아 간, 발달의 수준에서 차이가 있는 유아 간, 그리고
유아-성인 간의 사회적 상호작용을 통해서 학습이 이루어진다고 보고 있다. 소집단으로 구성된
또래 간의 상호작용 및 의사소통을 통해 인지적 갈등을 촉진하다. 타인의 생각에 자신의
반론을 제기하는 것을 공격이 아니라 성장을 위한 기회로 인식하며 이과정에 성인도
적극적으로 참여한다.

 

㉥다양한 매체를 통해 표상하는 ‘다상징적 접근(multy-symbolic approach)'
유아들이 자신의 주변을 탐색하고 다양한 ‘언어’, 즉 말, 몸동작, 그림, 쓰기, 페인팅, 조각,
상상놀이, 그림자놀이, 콜라주, 음악 등의 다양한 표현방식을 통해 자신을 표현하고, 학습하고,
경험한다. 이와 같이 ‘어린이들이 표현한 수많은 100가지 언어’를 기초로 유아들이 관심을
보이는 것, 교육적으로 가치 있는 것, 사회·문화적 맥락에서 의미 있는 것을 알아내어 주제
선정에 참고한다.
교사는 유아들의 표상활동을 보고 유아의 현재 수준 및 이론을 파악할 수 있으며, 유아에게
표상활동은 자신의 이론을 정립하거나 자신의 이론의 모순점을 깨닫는 기회가 되며,
상호작용하는 소집단 내에서는 토론을 할 때 사용할 구체적 실증자료로 활용한다.

 

㉦물리적 환경
레지오 에밀리아의 물리적 환경은 그 교육철학 및 이론이 잘 반영되어 심미적인 아름다움과
자연적인 따뜻함이 배어있다. 특히 ‘순환성’과 ‘투명성’ 두 가지 개념으로 특징지어진다.
순환성이란 모든 공간이 자연적으로 연결되어 있어서 막힘없이 어느 곳으로나 통할 수 있다는
의미로 유아, 유아-교사, 유아-환경 간의 상호작용을 최대한 장려하는 레지오 에밀리아의
정신을 잘 반영한다. 투명성은 같은 공간에 있지 않아도 서로의 존재를 보고 느낄 수 있는
가능성을 의미하는 것으로서 모든 문과 창에 유리를 사용하여 서로 볼 수 있도록 하였다.
또한, 가능한 자연색과 모든 종류의 빛과 빛을 활용하는 기구를 많이 활용한다.

 

㉧학급 구성
한 학급은 대게 동일 연령의 유아들로 구성되나 최근에 혼합연령으로 구성되는 경우도
증가하고 있다. 학급당 교사 2명과 유아 25명 내외의 규모이며 3년 동안 같은 학급을
유지하는 일은 보통이다. 이는 가족과 같은 편안한 분위기에서 서로를 잘 이해하고 최적의
학습을 경험할 수 있기 위해서이다.

 

㉨교사의 역할
레지오 에밀리아에서 교사 체제 및 역할은 매우 독특하고 핵심적이다. 교사는
페다고지스타(pedagogista:교육조정자), 교사, 아틀리에스타(ateliesta:미술자원교사)의 3각
체제이다. 첫째, 교육조정자는 한 명이 몇 개의 유치원을 담당하여 모든 교사가 함께 모인
토의를 주관한다. 유치원이나 센터에 관련된 정책이나 문제를 토론하거나 교사의 현직교육을
계획 실행하고, 지원의 임무 배정, 일의 양과 시간 조정, 유치원 설비의 보수와 신설 등과 같은
운영에 관련된 일을 하고, 현재 진행되고 있는 프로젝트에 참여하거나 관련된 자문을 해 주어
교사가 유아들을 관찰하고 유아들의 말을 듣고 프로젝트를 하고 자신의 연구를 진행하는
기술을 향상시키게 돕고, 교사가 각 가정과 상호관계를 맺는 것을 지원해 준다.
둘째, 교사의 가장 중요한 역할은 유아들을 잘 관찰하는 것이다. 두 명의 교사는 각기
역할을 분담하여 정기적으로 유아들을 체계적으로 관찰하고, 메모하고, 유아들 간의 대화를
녹음함으로써 협력적인 관계에서 함께 일한다. 교사들은 동반자, 양육자, 안내자, 학습자,
연구자의 역할을 한다.
셋째, 아틀리에스타는 미술을 전공한 교사로 아틀리에에서 주로 일하며 담임교사들과
협력하여 교육과정의 개발과 기록작업을 함께 한다. 아틀리에는 다양한 매체를 통해
표상활동을 할 수 있는 장소이다.